談鄉土課程設計的原則
鄉土教育之被重視，已有很長久的歷史，大約200年前，裴斯泰洛齊（Pestalozzi）就主張，每一間生動活潑的教室裡，都包含著人們所有真實教育的全部要素，凡是與鄉土有關的，能產生意義與感覺者，都是教育的內涵。新近教育學者大都主張使用社區資源（community resources）補充教室教學。鄉土教育或社區資源的應用，可以增強學生對教材的理解，並有助於將所學立即應用於真實世界。不過，再進行鄉土課程設計時，應注意幾個問題：1、社區資源是否適合我的教學目標？2、我是否做好活動計劃，以使學生有系統的聽與聞？3、我是否設計適當的後續活動？4、學生是否清楚他們所要的資訊？5、學生是否了解活動目標？包括所要學與所要報告的（廖永靜，1998）。
陳伯璋（民84）認為從事鄉土教學的課程設計時，必須先考慮以下幾點觀念：
一、文化霸權的影響：
鄉土教學在這個特殊的時代下提出，明顯地是針對主流文化資本的分配，所提出的一種新的呼籲和要求。換言之，鄉土教學之所以被提出是因為過去傳統上文化霸權過度支配的影響。因此，若要重視鄉土教學，應重新檢討文化霸權產生的原因，以及為何在正式課程背後會有一隻看不見的手在操縱？
二、誰主導課程設計：
傳統上，課程設計是由學科專家或在課程設計上有某種主導力量的行政人員，但今天所強調的鄉土教學計劃，所代表的是一種權力下放的改變。換言之，課程設計的主導不再是專家學者或具有課程決策主導力的行政長官，而是真正能落實地方需要、促進文化發展且能因地制宜的人士，這些人士包括與鄉土有關的人物及學校的老師、社區人士等。
三、課程設計的內容：
長久以來，在中國大傳統與地方小傳統意識型態的對立情況下，鄉土教學成為一種非主流的角色。未來若要真正將鄉土課程落實於生活中，在鄉土課程內容的選擇上，雖然它是小傳統，但卻是最能直接打入每個人生活領域的實際經驗中。因此，無論在內容的選擇上，在意識型態的檢討中，我們都必須注意到，不是以大傳統作為支配的工作，而是去建立小傳統所應有的適當定位及實踐價值。
楊智穎（民87）綜合莊明貞（民82）、黃政傑（民84）、陳美如（民85）等學者的觀點，提出下列十二項課程設計的原則：
一、從事有關鄉土教育的課程設計，應將焦點放在鄉土教育的目標上，而不要其成為政治、歷史或其他學科的附屬品。
二、從事不同學科的課程設計時，應以具鄉土文化的例子，作課程或教學時的先備知識或前導組體，或用來說明其他學科的主要概念。
三、課程設計宜兼顧認知、情意和技能三大領域。
四、課程設計的對象應針對所有的學生。
五、課程設計不僅限於主流文化或英雄人物的事蹟，對於在性別、宗教及其他文化居於弱勢的族群也必須納入課程內容。
六、應從當地人的角度去進行課程設計，而非從主流文化的歷史學家、文學家或哲學家等的角度去設計。
七、鄉土教育的課程內容設計應從自尊自重開始，培養學生建立合作協助的能力，到認識文化、人性、移情等方面的概念，消除歧視、偏見，終至接納文化多元理念，促進世界和平。
八、發展鄉土教育課程時，應避免只沉溺於鄉土文化的眷戀，課程設計應包含文化中共通性與個殊性原則，提供彈性選擇的空間。
九、在教材內容方面，能從不同角度或觀點去詮釋某一鄉土事件。
十、重視不同層級的課程設計，尤其是學校或教室本位的課程設計。
十一、課程設計應尊重不同語言，學校教育應該是雙語或多語的。
十二、所有的教育人員都應對鄉土教育的課程設計有所認識。
綜合上述與課程設計論述，我們將鄉土課程設計的原則歸納為八項，敘述如下：
一、注重課程統整：
根據台灣省國民學校教師研習會的研究結果，鄉土教材可區分為鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術及鄉土語言五大類，這五類教材性質差異懸殊，但並非各自獨立；課程設計時，可以用「主題」加以統整，不要專題式論文，不要百科式全書。主題式統整，譬如以「金門國家公園」為主題，可介紹歷史源流、戰爭遺跡、古蹟名勝、地理位置、地質地形、氣候水文、聚落建築、生態保育、自然景觀、親水賞鳥等相關教材整合，使學生獲得完整的概念。
二、彰顯地方特色：
教材內容就地取材，透過實地調查、訪問、觀察等方式蒐集。編選教材需具有特殊性、實用性、多樣性、均衡性、趣味性、教育性和真實性，避免無中生有、穿鑿附會、誇大其詞、製造史料、胡亂拼湊、自我吹噓與傳播謬誤。教材要結合社區文化，能增進鄉土的認知，啟發愛鄉情懷，培養欣賞鄉土的能力與興趣，保存、傳承、創新鄉土文化。彰顯地方特色不是強調地方主義，而是立足本土，熱愛自己的文化，並尊重各族群文化，開闊胸襟，增廣視野，促進社會和諧。彰顯地方特色是為顯現文化的豐富與多樣，應留心誤陷地域主義窠臼，更忌諱灌輸不合時代潮流的教條、觀念、價值和態度，禍延下代。
三、重視教育目標：
鄉土教育目標應兼顧認知、情意、技能三個領域。認知目標在使學生認識自己鄉土的生活環境；情意目標在使學生關懷和欣賞自己的鄉土，培養其鄉土情操；技能目標在增進學生的批判思考，解決問題能力，發展其鄉土技能。培養學生的鄉土知識、鄉土情操和鄉土技能，才能讓他們真正意識、肯定、認同於鄉土，願意將所學貢獻於鄉土。（洪若烈，1995）鄉土教育目標必須注意到多元價值觀的發展。只有注重多元的發展，這個社會才能注重正義，不會因一個人的才能、宗教、性別、種族而產生歧視。（李遠哲，民91）鄉土教材要特別檢視性別、宗教、少數族群和意識型態的議題。並要思考課程教材要傳遞什麼樣的文化價值、整個社會的價值應該如何傳承和創造。
四、活化教學活動：
鄉土教育不是囿於課本的課程，不是囿於室內的課程，鄉土教學活動的方式應力求多樣性，配合不同內涵的鄉土教材，配合不同的教學目標，設計多樣化的教學活動，如參觀、訪問、觀察、欣賞、採訪、調查、蒐集資料、專題研究、討論、報告、製作、操作等方式。體驗式的、探索式的、多樣式的、趣味式的鄉土教學活動，寓教於樂，體會學習的樂趣，使學生從樂趣中獲得直接的經驗。鄉土教學活動不要流於紙上談兵，不要強調知識背誦，不要因為課程設計不當使學生厭惡鄉土、恐懼鄉土。
五、合乎課程發展：
教材選擇由近而遠；由淺而深；由狹而廣；由具體而抽象。學生生活經驗的擴展，與生長和成熟關係密切。幼稚園教育的主要目的是提供幼兒社會化的經驗，以便協助他們從家庭生活順利進入學校團體生活；低年級的教材延續幼稚園的社會化經驗，使兒童了解家庭生活、學校生活與社區鄰里生活；中年級學生的身心發展不如高年級學生，其教學空間限於較小的鄉鎮範圍；而高年級學生的教學空間則擴展至縣。學生隨心智發展階段不同，認知的層級亦各異。如以鄉土自然為例：中年級以認識生物與環境的關係即可，而高年級就必須了解保育與生態平衡的觀念；在鄉土藝術方面：中年級以欣賞為主，而高年級就必須提升到審美能力與情操涵養的層次。
六、以學生為主體：
鄉土教材編選注重學生的認知能力、心智發展、自主學習、學習興趣與適才適性的潛能發展。教材編選詞彙符合淺語，用句難易適度，文章字數淺短，忌諱長篇累牘，內容力求簡潔活潑、生動有趣，文體或以散文呈現；或以童詩表達；或以故事敘述；或以歌謠穿插；或以俚諺點綴。學習的主角是學生，最好的學習方式，就是自主學習，教學只是提供充份的感官經驗，所以，鄉土課程的設計原則，要適切地幫助學生自主學習，活動設計以自導式、體驗式、發現式、探索式、趣味性等方式最為理想。
七、以生活為中心：
鄉土教材須以學生生活經驗相結合，立足現在，心懷過去，放眼未來。譬如以交通主題為例：先從目前所處的交通現況探討，如交通安全、交通規則、交通工具、聯外道路、交通瓶頸、行的禮儀等與生活息息相關的課題入手，再上溯先民交通狀況，探究古今交通流變、歷史脈絡、人類對交通的偉大創見等，進而創思未來走向，提出改革方案，共同規劃社區交通的未來願景。鄉土教材的編選不能僅沉溺過去，躲在古代的死胡同裡，與現在生活脫鉤。課程的發展要以學生的生活為中心，由淺入深，以近就遠，向外加深加廣。採用螺旋式的課程組織模式，以符合兒童的心理發展。讓學生學習他們週遭真實的事物和生活，比他們學習摸不著、看不到的抽象觀念，更具教育效果。
八、強調多元文化：
強調政治的意識型態，極易滋生爭議，應把鄉土教育放在廣闊的時空背景來看待，揚棄偏狹的地域心態，避免本位的鄉黨主義，立足本土，放眼國際。以台灣的現況觀之，強調鄉土及本土蘊含兩種爭議：其一為地域上的統獨議題；其二是血統與語言的族群問題。鄉土教育有其教育意義與價值，但如果方向偏差、實行不當、認識不清、窄化鄉土，製造族群對立、偏離教育本質，則鄉土教育則反成萬惡之源，與教育背道而馳。因此，鄉土課程的設計特別要注意，不可有排他性；避開意識型態迷障，強調尊重、欣賞多元文化的價值。