淺述學校本位課程
2008/01/16 10:43
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淺述學校本位課程
隨著教育部於87年頒布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」並進行試辦工作，以及於89年頒布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」、並自90學年度起由國小一年級逐年實施，以學校本位課程發展提供學校及教師更多彈性的專業自主空間，便一直是各界所重視的課程改革議題（高新建，民90）。
School-Based Curriculum於國內的通行用語是「學校本位課程」（中華民國課程與教學學會，1998），School-Based Curriculum Development（簡稱SBCD）的中文譯名則是「學校本位課程發展」。香港與我們使用相同的術語，中國大陸則稱「校本」課程，而日本則稱學校特色課程。楊龍立認為School-Based Curriculum可譯成「學校特色課程」、「學校中心課程」、「以學校為依據的課程」及「學校為本課程」（引自楊龍立，民90）。本研究採用「學校本位課程」。
學校本位課程（School-Based Curriculum）係指由學校本身對於學生之學習內容或活動所進行的設計、實施和評鑑。換言之，就是以學校為主所發展出來的課程，所以它是「由下而上」（bottom-up）的課程發展；而不是「由上而下」（top-down）的課程發展。因此，就其本質而言，它是一種學校教育人員所發動的一種草根性和自主性活動。
近十多年來，學校本位課程儼然成為歐美國家課程改革的主流，而且也有相當的實際作為。教育部頒布之「國民教育階段九年一貫課程綱要」中，特別提到結合全體教師和社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校總課程方案和班級教學方案，由此可見學校本位課程在國內未來課程改革將扮演很重要的角色（吳清山、林天祐，民88）。
壹、學校本位課程的背景
學校本位課程的興起背景在於民主化社會的形成，再加上多元文化的浪潮，以及全球化及本土化的衝擊，社會上產生了不少教改呼籲，希望學校有較多的自主性來發展課程，確實符合學生多元的需求。另一方面，以往課程改革多由中央主導，政策多傾向要求所有學校的一致性，缺乏考量個別學校的個殊性。以「中央決策－學校執行」的課程實踐方式，在決策過程中極少有學校成員直接參與政策的決定。針對由上而下課程改革成效不彰的反省，於是產生了「學校自主建構課程」的理念，提倡所謂的學校本位課程發展（簡良平、甄曉蘭，民90）。
學校本位課程（School-Based Curriculum）源自各國學校教育的反思與「學校重建運動」（movement to restructure school）。1973年愛爾蘭阿爾斯特大學（The New University of Ulster）舉行「學校本位課程發展」的國際研討會，會中Furumark與Mcmulln兩人揭櫫學校本位課程發展的意義；從此「國家本位課程」、「地方本位課程」、「班級本位課程」也陸續在世界各地的教育改革中被討論（盧美貴，民89）。
學校本位課程在國內幼稚園教學已經實施多年，教師享有高度的課程自主性，例如：大單元統整教學、主統整教學…等都屬於學校本位課程設計。由於國內國小和國中教師過度依賴統編本教科書，不願花費太多時間進行課程設計，致使學生大都偏重於課本的學習，而與實際生活關連性不高，引起頗多的批評，所以學校本位課程的發展，遂成為這一波國小和國中教育改革主流之一。學校本位課程的發展係以「學校」為核心，重視學校人力的整合和社區資源的運用。所以，在學校本位課程發展下，它是一種「參與」、「合作」和「共享」的活動和文化。透過此種的課程發展活動，可以提供最適合學生學習的方案，也可以建立學校獨特的風格（吳清山、林天祐，民88）。
我國過去一向採取中央集權的課程發展模式，至民國八十五年十二月「行政院教育改革審議委員會」提出「教育鬆綁」、「學校自主管理」、「教師專業自主」等觀念，並希望中小學課程與教學改革作法，能達成：學校應有自主與彈性的空間、落實「教師共同經營課程」的理念、增加活動與空白課程、增加教師與學生對課程的選擇與自主權、注意學科的統整與簡化及重視年級間課程內容的銜接等。
吳清山與林天祐（民88）認為學校本位課程的倡導，主要源自於：
一、學校不滿傳統「由上而下」的課程發展，要求更多的課程自主設計。
二、追求課程發展的穩定性，避免政治干預課程發展。
三、學校自行設計課程，最能符合學生個別差異和學習需求。
四、教師課程決定與設計是一種專業自主的表現，應該受到更多的尊重。
Skilbeck以其多年參與歐洲經合組織（OECD）國家的課程發展之經驗與研究，認為學校本位課程發展得以展開有以下七個因素：
一、 學校課程自主的要求，反映了現代社會中參與經營所有公共事務的大趨勢，也就是透過直接的參與而形成決策的民主化。學校係社會的一部分，旨在追求學術與專業自由，在民主化的趨勢中，對學生、家長及社會應負起示範領導作用。
二、 中央集權、非參與式的課程政策與立法所推出的課程方案招致不滿及抵制，中央－邊陲（center-periphery）的課程發展模式未能成為有效推動的改革新策略，大規模的課程發展方案逐漸被揚棄。
三、 學校係由人際頻繁互動所組成的社會有機體，其主要的功能即是善盡教育下一代的責任。學校與其環境交互影響，透過意見、人員與資源的交流構成複雜的互動模式。學校為了回應環境的需求，必須具備自由、機會、能力與資源；由於課程又是學校教育的核心結構之環節，故學校作為教育的核心機構，必賦予課程的決定權與主導權。
四、 課程即學生的學習經驗，為描繪這些經驗必須探討廣泛完整的人類經驗，吾人稱為文化，瞭解我們稱為學科的知識結構，以及考慮日常生活的事件與議題。為描繪這些學習經驗必須根據個別學習者的需求，為某些學校的某些學生量身訂製課程方案才是學校課程發展的基本任務。
五、 課程需因不可預測的情境變化、教學的特殊事件以及地方的不同需求，加以修正與調適。學校發展課程最起碼必須保有彈性，以因應不同的學習速度，教材類型及不均等的資源與設備之狀況，增進學校組織效能；進而能補充與修正校外考試內容未能涵蓋的課程型態。
六、 教師必須直接參與學校本位課程發展，才能實踐其成為自主與負責的專業人員。教師的自我實現、動機、成就感與參與課程決定是息息相關，也是教師專業生涯的重要任務。這也是教育所要培養的特質，更有助於廣大社會趨於成熟、自由與穩定成長。
七、與地區性及全國的課程發展機構相較，學校是穩固而永續的課程發展機構。鑒於50至70年代各國課程發展運動下，許多地區性及全國的課程發展機構未能發揮應有的功能，學校反而成為集專業知能及靈活運用的資源於一身，得以有效發展課程的穩定機構（引自方德隆，民90）。
學校本位課程興起的背景因素，學者見解不一，主要可以分為以下幾種，歸納如下：
一、集權式課程的反省：
美國首波教改，採用由上而下的改革政策失敗後，因此有第二波的教育改革產生，將改革的方式調整為由下而上，強調由學校的自主性做起。
相對於美國的教育改革方向，我國的教育改革也面臨相同的課題。以往集權式的課程發展僵化地框住學校課程的彈性，專家取向的課程設計，課程發展未能貼近教學現場實際需要、以及標準化的課程實施未能顧及學生身心發展的個別差異等因素，使得昔日的課程發展雖得到形式的公平，然其背後潛藏著為取得形式平等而支付更多的成本與公義，終隨課程的失敗，面臨遭受改革的命運（曾榮華，民89）。從對教科書「審定本」的抨擊、「課程標準」的質疑、科目增修的呼籲、到課程內容的不滿，在在都顯示由中央建構的課程政策，已經與時代脫節，也罔顧地區差異性。這些缺失逐漸引起許多民間教改機構、教育專業團體的批判與挑戰，要求打破由中央主導的課程政策，納入由學校本位課程發展的模式，希望藉由提升課程的專業自主空間，讓課程的實質更符合時代的需求。
二、教師專業性的強化：
教師是教育改革成敗的關鍵，教師能力的強化更為課程發展與改革的動力。關於教師能力強化的發展，主要區分為兩大取向：
其一、個別－個人取向（individual-personal approach）：此一觀點指出，能力強化並非外在政治或社會權力的累加，而是個人的認同與發展之能力累積。
其二、人文取向（humanistic view）：此一觀點強調，欲有效的改變教師的教學行為，最好從教師的思想、感覺、回應方式、以及知識著手。從專業能力強化的角度定義專業成長，認為正向自我概念的發展將導引自我尊重，並隨之引發專業教學的適切行為（曾榮華，民89）。教師身處教育基層，肩負課程發展的責任，隨著教師行動研究能力的提昇，學校將成為課程改革的重鎮。強化教師專業能力，已然成為教育改革的重要目標。教師專業能力的強化，才能提昇課程的設計能力，才符合教育的最大利益。
三、地區差異性的符應：
以往學校的課程偏重主流文化，對其他族群、團體的差異並未給予充分的尊重及發展空間。將課程的決定權下放，可以讓學校對各族群、團體的差異性做機動的調整與回應，也才能建構出適合社區個殊性的學習內容。以往的中央課程並非沒有針對地方特殊性要求，但是此種由上而下改革方式，往往不符社區的需要，缺乏彈性，此種改革方式往往成效不彰。學校與社區是一體的，課程應該反映出社區的獨特性，使學校具有各自的特色。而與社區結合的課程，不但可以符合社區的需求，也能汲取社區的資源，二者相輔相成的學校自主課程，可以隨時對環境的變化做出最佳的回應，改正過去教育步調遲緩的弊病。
四、彰顯專業的自主權：
近年來，各種教育改革的方案紛紛出籠，隱含著對學校教育與教師專業的質疑，但是過去的改革方案往往著重制度面的變革，並未賦予教師相對的改革空間。因此單方面的要求教師的績效責任，卻未讓教師參與改革，也未賦予教師改革的自主性，不但對基層教師不公，也會使教師的士氣低落。換言之，在以往國定課程的主導下，造成教師課程設計能力的喪失，使教師在面臨教育鬆綁時，覺得驚慌失措、不知所措的窘境。
由於社會的開放、民間對教育強烈的期望、教師自主性的覺醒，學校已經不再是一個封閉、保守的系統，必須積極回應環境的變化，無法被動或不動的因應。積極主動的因應必須結合人與人的互動、人與環境的互動，這些互動需要資源、能力、機會與自主的空間。因此，學校必須有足夠的揮灑空間，建構學校為本的課程，以因應環境的變遷。假如不給學校自主決定、自我改革的機會，無法對學校教育課以績效。
我國對於學校本位課程發展的倡導有其獨特的背景：我國從中央集權邁向學校本位課程發展的背景，始於教科書的開放編輯與選用，然後陸續推動以學校為主體的各種課程實驗方案，以及教育部於民國87年9月30日公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱要」，其中規定「各科應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和社區資源，發展學校本位課程」，殆為我國課程史上首先將學校本位課程一詞列入官方正式課程綱要之中。
我國學校本位課程發展得以推動，主要是因為社會變遷，對課程的理念有轉變，傳統的中央－邊陲的課程模式，無法呼應民間要求改革的聲浪，逐漸將課程發展的權力下放到地方、學校的層級。另外，教師對專業地位提昇的需求也可經由教師參與學校本位課程發展而得以達成。從國內外的教育發展來說，我國學校本位課程發展並未與國外同步推展，學校本位課程發展仍處於萌芽階段（方德隆，民90）。
貳、學校本位課程的理念
學校本位課程之「課程」為何？
Skilbeck（1984）定義了課程是「學生的學習經驗，這是學生在學習計畫及設計裡和教育目的與目標裡要表現出與被預期的，而且這些計畫及設計要在學校環境中來實施。」於是學校本位課程發展所指的課程，可以隨個人喜好而認定，它可以是經驗、計畫、目標、成品或學科，它亦可以是正式課程、非正式課程、潛在課程及空白課程。它更可以是直接取用校外課程，亦可以是修改校外課程，或是全部自己設計研發的課程（楊龍立，民90） 。
九年一貫課程總綱綱要，倡導學校本位課程發展的理念。特別指出各校應組織「課程發展委員會」，發展學校課程，而且除最低教學節數外，每週至少20%時間為「彈性教學節數」，留供班級、學校、地區進行適性發展或個別化教學的彈性運用時間。 (教育部， 民90)。九年一貫課程授予學校課程發展的空間，激發學校改革的機制，進行學校本位課程發展。
課程發展應不斷回應社會變遷，從功能論來看是維持社會和諧，所以學校課程反映社會的主流價值；但就批判論而言，學校只是複製既有的權力與控制的關係（Apple，1982；引自方德隆，民90）。
學校本位課程在我國屬新興議題，但早在1970年代，英美澳加等國已有大量的論述，並有不同程度的推行：
Skilbeck（1976）認為學校課程發展「需要學校與教師加入計畫小組，從事課程的建立、試用評估和重建等複雜工作，它也需要校長之類的傳統權威人士，放棄某些權力，並且學習去分攤責任」。Skilbeck於1984年重申學校課程發展是「由學生所就讀之教育機構對學生的學習課程方案所做的規劃、設計、實施與評鑑」。
Eggleston（1979）主張「學校課程發展是以學校的自發活動或學校的課程需求為基礎的發展過程，在此過程中，對中央及地方的權力、責任和控制，重新加以分配，學校也獲得法律、行政的自主與專業的影響力，而能自行經營管理發展」。
Sabar（1985）強調學校課程發展是「由欲參與做課程決定的所有成員，包括校長、教師、學生與家長等涉入發展計畫、實施、評鑑整個學校方案活動的過程」。
Marsh（1990）認為「學校本位課程發展是一種強調『參與』『草根式』（grassroots）的課程發展，是一種重視師生共享決定，創造學習經驗的教育哲學，也是一項課程領導與組織變革的技術」（引自蔡清田，民91）。
張嘉育（民88）認為學校本位課程發展的立論依據有五：
一、從課程歷史批判的角度：全國課程發展方案無法落實課程改革的理想。
二、從民主社會的歸趨：課程乃公共事務，應有草根參與、民主決策的過程。
三、從社會變遷的立場：課程發展是持續的動態歷程，應不斷回應社會變遷與學生需求。
四、從教師專業成長的觀點：課程發展即教師發展，教師有參與課程、決定課程的權責。
五、從課程與教育的本質：課程發展即學校發展，學校是最佳的課程發展場所。
從政治解嚴導致教育本土化、人本化、反標準化、反升學主義、專業主義及家長教育權的興起。黃政傑（民88）認為學校本位課程的理念符合多元文化教育目標而得以推展。
學校本位課程發展隱含了特定的課程觀、教學觀、評量觀及教師角色的改變，因此它主要包含了四個理念：每一位老師都是課程設計者、每一間教室都是課程實驗室、每一所學校都是教育改革中心、課程即是社區（歐用生，民88）。
學校本位課程發展本身即具有相當彈性而多樣的概念，它具有特殊情境與實際而發展出不同面貌的特質。然而，學校本位課程發展的理念與下列因素有關（Skilbeck，1984；引自蔡清田，民91）：
一、 學校課程自主的要求，是社會大眾對於參與經營管理所有公共事務與追求民主決策的現代社會中的一部分。
二、中央集權式的課程發展模式漸漸暴露其失敗。
三、學校是社會機構的有機體，具有複雜且非單一取向的特性，並且隨時與環境產生互動，以溝通其想法、人員與資源，並透過學校課程控制教育活動，以成功達成教育目標。
四、課程即學生的學習經驗，這些經驗來自於學生與學校互動的文化，並且經過規劃、充實、結構、組織與評鑑。
五、課程需要因應地方的不同需求，加以修正與調適。
六、教師必須參與學校課程發展，才能實踐其成為自主與負責的專業人員。
七、對課程發展而言，學校是永續的機構。
綜上所述，學校課程發展，是以學校自發的活動或課程需求為基礎，而且學校課程發展人員對課程的定義較廣，包括學校為達成教育目的所採取的方案，與學校指導下學生所具有的一切經驗，因此，課程發展範圍包括課程內容、教學方法、師生關係、教學情境等要素（蔡清田，民91）。
楊龍立（民90）參考國內社會文化現況，列出下列十四點學校本位課程發展的理念：
一、課程應符合學校需求。
二、課程應符合師生需求。
三、師生能比過去有更大的課程決定權。
四、全校教職員對學校課程及教育的品質有其權與責。
五、家長與社區人士享有對學校課程的建議權。
六、學校宜建立關於課程發展的組織、機制和運作規章。
七、學校課程宜兼顧校內和校外的需求和差距。
八、學校課程應顧及國家和地區對學校教育的需求。
九、教師協同參與校內課程發展以促進自身專業成長。
十、學校課程的發展依國家法規與權限，並接受行政單位的領導及學者專家的指導。
十一、學校課程既是改革學校教育品質的手段也是目的。
十二、學校增加了課程的自主權，但也要承擔更大的責任，績效責任與評鑑考核之要求亦相對的增加。
十三、學校為本課程的設計與研發，應力求穩重，在漸進與溫和的改善裡，持續與長期朝向理想邁進。
十四、學校為本有關之校內運作、組織程序、法規……等，不必與他校一致，但也不宜標新立異。一切以符合學校條件、教師教導及學生學習與成長為依規。
簡單的說，學校本位課程發展不以學校為限、但有時可以僅以學校為限的課程，它是學校及校外人員基於學校需求而設計與研發的課程，他的種類不限，它可以是正式或非正式及潛在的課程。學校本位課程只是強化學校課程品質的一種學校層次的改革方式，它不是學校完全主導的課程，它也不是排斥校外人員參與的課程，它更不是設計來實驗的課程（楊龍立，民90）。
由以上的探討，可以清楚的發現，學校本位課程發展的理論基礎，建立在薄弱的基礎之上，理論尚待吾人去發現與建構；即便今日已造就堅實的理論，在實務上仍需進一步加以轉化，以形成具體的課程發展策略、步驟與技術（方德隆，民90）。
參、學校本位課程的意涵
關於學校本位課程發展的意義，國內外學者意見分歧，沒有一致的看法。研究者綜合相關文獻，依據各家不同思考面向，列舉不同學者對學校本位課程發展的意涵，分述如下：
歐洲經濟合作發展組織（OECD，1979）認為學校本位課程強調學校自發的課程發展過程，需要中央與地方教育當局與基層學校密切配合。「為了改進課程品質所採取之活動，這些活動是由學校行政人員、學生、家長及教師等參與學校日常工作者，所創始（initiated）、計畫（planned）和執行（performed）」
依格列斯頓（Eggleston，1980）認為學校本位課程發展是「為迎合特定學校個別學生的需求，經由合作的討論、計畫、試用與評鑑而發展出妥善周詳的策略來設計課程的歷程。」指課程由學校來加以完成。
Harrison（1981）認為學校本位課程是「參與者意圖的課程之結合、運作的課程、知覺的課程這三者交互作用、循環不斷而形成連接，引發持續不斷的評鑑與做決定，逐漸修正課程。」此定義重視課程計畫、實施到評鑑的歷程。
史克北（Skilbeck，1984）認為學校本位課程是「由學生所屬之教育機構對學生的學習方案所作的計畫、設計、實施與評鑑。」
Saber（1985）認為，從學校的角度來看，學校自主地發展課程是想改變中央集權式的教育政策，鼓勵學校參與課程決定並負起責任。
馬許（Marsh，1997）認為學校本位課程「它極度接近個別學校負起課程決定的責任」（引自簡良平、甄曉蘭、楊龍立，民90）。
王文科（民86；引自蔡清田，民89）認為學校本位課程發展是由參與作課程決定的所有成員，參與課程規劃設計、實施與評鑑整個學校方案活動的過程。
林秀容（民87）認為學校本位課程發展是一種由下而上的課程運作方式，強調課程的彈性與教師的自主性。
林佩璇（民88）認為學校本位課程發展是：「依據學生所在的地區及學校環境脈絡，結合同一學校內的教師或不同學校教師的實踐智慧，主動參與課程的研發、選擇、或採用課程教材以配合學生的學習需要。」
張嘉育（民88）認為學校本位課程發展，係指學校為達成教育目的或解決學校教育問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主導，所進行的課程發展過程與結果。
黃政傑（民88）認為學校本位課程發展是：「學校創始的發展活動，以學校為中心，以社會為背景，透過中央、地方和學校三者權力、責任的重新分配，賦予學校教育人員權力和責任，由他們充分利用校內外的教育資源，主動、自主而負責地去設計、實施、評鑑和改進學校課程，必要的話，可以尋求外界專家協助，爭取其他學校合作，以滿足校內學生的學習需要。」
葉連祺（民88）認為學校本位課程發展是教師及有關人員綜合考量上級機關所制定課程範圍、地區學校需求和相關影響因素，合作發展於學校實施正式課程的歷程，經由理念和制度的興革與資源的整合，促進有效的學習。
曾巧如（民89）認為學校本位課程發展是：「為達成教育目的獲解決學校教育問題，以學校為主體，由學校成員所主導進行的學校課程發展行動，其發展結果可以針對課程目的、內容與方法進行選擇、組織、實施與評鑑，也可以是課程發展模式的創造。」
簡良平、甄曉蘭（民90）認為學校本位課程發展是：學校自主發展課程，學校實務工作者體認到有必要針對學校條件，發展學校特色課程，乃著手規劃學校課程、並付諸實施，進而對課程加以評鑑。
楊龍立（民90）認為學校本位課程發展是一種提昇學校教育品質的方式，也是：學校內人員與校外人員共同努力，針對學校內部的需求、學生學習、教師教導、社區地方需求、上級單位要求及國家與中央之要求等因素加以綜合考量，並以研究、設計、發展、實施、評鑑及修正等途徑建立恰當的適用的教材與方案，所有課程參與人員亦肩負應有的績效責任。
綜合以上學者所言，學校本位課程發展應包含課程發展、課程計畫、課程實施、課程評鑑、權責分配、問題解決等範圍，本研究再闡述探討如下：
一、學校本位課程發展是以教育理念及學生需要為核心，以學校為中心，以學校教育人員為主體，積極結合校外人力與資源，考量社區特色，配合教育主管機關的法令與政策，回應大眾的期望，為學校課程發展所進行的規劃、設計、實施與評鑑。
二、學校本位課程發展採廣義課程定義，認為課程是學校為達成教育目的，所採用的教育方案，所謂課程是指學生在學校的指導下，所具有的一切經驗。所謂課程可能是正式課程、非正式課程或潛在課程。
三、學校本位課程發展既重視發展成果，也強調發展過程；在發展的過程中，學校與社區成員參與、操作、互動、溝通、協同使所有成員共同成長；從共同成長中提昇專業知能；有教師的專業成長，才有學校的課程發展。
四、學校本位課程發展重新定位學校於課程發展中的角色，使社會、社區、學校、教師、學生，發展成為一種關係伙伴，進行學校課程總體營造，發展學校的總體課程方案。
五、學校本位課程發展重新定義了教師與課程的關係，教師是研究者，重視學校教育人員的自主與專業，將課程研究、課程發展、課程實施與課程評鑑結合為一體。學校本位課程發展係以教師為核心，就課程相關事項，包括對課程目標的了解、教科書的遴選、教材的編選、教法的設計及評量的運用等進行必要的處理和執行的過程。
六、學校本位課程強調多元化、地方化、適時性與適切性等學校特色，可立即回應時代、社會、社區、學校與學生的需要。倡導學校本位課程的學者，一般均認為學校對學生的學習最為熟悉，也最瞭解學生的需求。因此，主張學校層級，在課程事務上應擁有完全的自主性。只要在政府所規範的教育政策下，個別學校應可教授任何適時、適切的教材。學校本位課發展係將有關課程的決定權下放，教育行政機關則保留統整、協助與協調課程的權力，以維持教育的一定水準。
七、學校本位課程發展是倡導「參與」、「由下而上改革」、「草根式的課程發展」的理念；強調師生共創學習經驗，建構課程教育觀點。學校本位課程發展需要組織的變革；需要改變學校的經營策略。學校在課程和教學方面所獲得的授權愈多，就有愈多的機會創新教學方法、發展符合學校需求的課程。
八、學校本位課程發展強調中央、地方、學校各層級教育機構的權責重新分配。應透過民主的過程，促使學校教育工作者增權與增能。教師不再只是教書匠，他需要發揮專業知能，進行課程的研發工作。
有關學校本位課程發展的定義，是隨著各國的國情而有所不同，每個定義都是政治、社會和文化背景下的產物，也可以說是學者或參與課程發展者對於實際情形的詮釋，當中隱約可以看出各方的重點和需求。這說明了情境脈絡對學校課程發展的影響，因此，對學校本位課程發展的定義，宜兼顧巨觀的社會文化脈絡以及微觀的學校特質與社會背景，根據國際／國家的大環境與學校／班級的情境來加以探究，才能彰顯其實質涵意，以至於對課程發展的實務才會具有指導與啟發作用（方德隆，民90）。
學校本位課程自主機制的建立與運作成效，是九年一貫課程能否成功的關鍵，學校成員包括校長、教師，則應考量地區需求，發展符合學生需求的課程，從課程發展中持續教育專業成長，如此，九年一貫課程改革的推動將能更為順利成功。
總之，學校本位課程具有自主性、參與性、合作性和發展性等各種特性。它賦予學校和教師更多的彈性課程設計和教學自主的空間，有助於學校和教師因應學生個別差異、社區需求、學校本身環境和時代潮流發展合適的課程，但是學校教師本身的意願和課程設計能力，可能是左右未來實施學校本位課程成效的關鍵所在。是故，如何營造有利於教師願意參與學校本位課程發展的條件，應該是當前努力的重大課題（吳清山、林天祐，民88）。
綜合上述，學校本位課程發展，可以促進教師專業成長，提升教師專業能力，提供教師重新恢復專業化形象，發展出符合學校與學生實際需求的課程，也可以讓教師參與學校事務的運作，透過此種參與的過程，提升教師對課程改革的動力，使教師成為教育的活水，永續灌溉教改的園地。
在九年一貫的新課程規劃設計中，其讓課程具有統整、發展、彈性、專業及實驗的特性。也改變了課程發展模式，過去中央對中小學的課程控制具有威權性，亦即「中央-邊陲課程發展」，此乃是以中央為課程的發展主體，建構全國性的課程方案，對於課程標準、學習資源、教材選擇組織、教學時數都規定得鉅細靡遺。學校教師即祇是做課程的實施或傳達。此種課程發展乃是為建立國家信念與文化價值，並保障學生受教的最低基本權益，達到形式上的教育機會均等。然而此種課程發展的過程亦產生了諸多困境，如課程內涵無法顧及學生差異、學校社區的需要，導致教育僵化；教師角色成為教材的傳遞者或宣傳者，也造成課程發展與課程實施之分離，使教師對課程產生抗拒或誤解，使課程方案實施成效不彰，造成教育改革失敗。在社會變遷急遽與知識科技發展快速，新興的課程內涵不斷更新，全國一致的課程方案修訂更新費時，課程無法反應時代及社會的需要，造成課程流失或懸缺；更重要的教師專業自主中，課程選擇權是極具重要性的指標，教師在課程選擇權的體驗中，教師是課程的研究者，亦是課程的發展者，中央－邊陲的課程發展剝奪教師課程選擇權及專業成長的機會。
教師是課程的第一線執行者，賦予教師課程自主的重要性不言可喻。此外，課程設計是教師專業的職能，教師直接參與課程計畫、設計與評鑑，可提升教師專業的能力，且教師的角色才會被大眾認同。
肆、學校本位課程的評鑑
課程評鑑是需要相當的理論知識與技巧做基礎的（葉興華，民90）。課程評鑑是課程發展與實施的整個過程中，持續存在的一項重要因素。因此，評鑑是學校從事發展課程任務時，所不可或缺的一項重要活動。亦即，學校發展課程時所從事的課程評鑑工作，可以評鑑學校課程成品的優點與價值、判斷課程發展的績效，而成為學校課程發展的總結性評鑑活動。課程評鑑也是學校發展課程當中各個階段的活動，具有密切而不可分離的關係，可以隨時且適切地提供改善課程設計與實施的重要資訊，作為瞭解課程問題及修訂課程的重要參考資料，是貫穿學校課程發展的形成性及總結性評鑑活動。為了使學校本位課程發展永續進行，學校課程的評鑑便成為不可或缺的一部分（高新建，民90）。以下僅將學校本位課程評鑑的相關概念論述如後：
一、課程評鑑的意義：
評鑑有相當多的定義，也不容易找到一個被人所普遍接受的定義（Worthen & Sanders，1987；引自高新建，民90）。不管是指那一種定義，評鑑包含了二個主要的元素，即評價（valuing）和判斷（judgement）（Cooper，1976；引自歐用生，民77）。評鑑通常不容易和評量（assessment）作嚴格的區分，只不過，評量通常是指對個體的評估（appraisal），而評鑑則是對方案、課程、或機構的評估（Madaus & Kellaghan，1992；引自高新建，民90）。大體而言，評鑑所指涉的是，有系統的探究某一事物、活動、過程、或對象，以判斷其優點（merit）或價值（worth）的行為（高新建，民90）。
評鑑是一種「強化品質控制的程序」（strengthening of quality control procedures）（House，1979；引自蔡清田，民90）泰勒（Tyler，1949）認為評鑑的過程基本上是決定課程或是教學方案是否實現教育目標的過程。而教育目標是指人的行為之改變，因此，評鑑就是在決定課程或是教學是否產生預期改變的行為（引自蔡孟育，民89）。
艾斯納（Eisner）認為評鑑在課程上具有許多功能：1、診斷，2、修正課程，3、比較，4、預測教育需求，5、確定目標達成的程度（Eison，1979；黃政傑，民76）。同時，他認為評鑑用來確定教育目標達成的程度，是評鑑用在課程上最傳統的功能（引自蔡孟育，民89）。
黃政傑（民76）依據柯隆巴（Cronbach，1963）在「以評鑑改進科目」的一文中對課程評鑑的論點，提出「課程評鑑」是針對課程，從事判斷教學材料、教學活動、教學經驗的價值，並指出教育內容和活動改革的方向。因此，評鑑的目的帶有判斷事物的價值，以作為改進的依據。
課程評鑑係指針對課程的品質、效能、或價值從事正式的價值判斷（黃政傑，民76；Sowell，1996）。其主要活動包括，確認判斷品質的標準，蒐集相關的資料，以及將標準應用在品質的判斷上（Sowell，1996；引自高新建，民90）。
王文科（民77）認為「課程評鑑為評估學習方案、學習領域、或學習課程的優點或價值的過程。」課程評鑑的著眼點，常就教育思想（包含課程理論）、學生的需要（包含教材是否合適學生的能力與興趣），以及社會的需求（包含教材是否順應社會的變遷）的著眼點而有所不同。就課程評鑑的範圍而言，將課程解釋為教育的內容，則可將教育評鑑視為課程評鑑；如將課程評鑑視為某一教材或某一單元的評價或判斷，則範圍比較小。就評鑑的時間而言，課程在實行或實施過程的進行中之評鑑，為形成性評鑑。這種評鑑結果，可據以修訂課程的發展。在課程試行或實施告一段落以後的評鑑，稱為總結性評鑑；此種評鑑含有綜合檢討的性質，以判斷課程發展的成效（司琦，民78）。
課程評鑑是應用系統的方法蒐集資料，針對課程的全部或一部分，判斷其內在價值或效用的過程。（黃嘉雄，民89）課程評鑑，不只是針對學生學習結果加以描述，課程評鑑，更應該是課程改革不斷變革過程當中不可或缺的一個重要內在機制設計，以改進課程改革實務、促進學校教師專業發展與學校組織發展（蔡清田，民90）。
學校本位課程評鑑（school-based curriculum evaluation），是指發生在學校層級的課程評鑑活動，是由學校成員統籌規劃，對學校的課程發展或課程成品進行系統而有計畫的資料蒐集與分析，以診斷學校課程問題，引導課程發展過程，產出優質的課程成品（張嘉育、黃政傑，民90）。李子建與黃顯華（民85；引自黃光雄、蔡清田，民88）將課程評鑑的意義類別，歸納為下列五類：
（一）將課程評鑑視為成就表現和特定目標間的符合程度。
（二）將課程評鑑視同為教育測量和測驗。
（三）將課程評鑑視同為專業人員判斷，針對課程的優缺點或價值，加以評
估。
（四）將課程評鑑視為蒐集與提供資料，讓決策人員從事有效的決策。
（五）將課程評鑑視為一種政治活動，評鑑不僅檢視課程的效率及管理課程問題，也理解評鑑所涉及的道德及美學涵義，並探討何人會從評鑑獲益。
二、課程評鑑的目的
課程是學校教育的主要內涵，亦是達成教育目標的手段，因而課程的良窳，關乎教育至深且鉅。而欲針砭課程的好與壞，則端賴評鑑工作的進行（黃光雄、蔡清田，民88）。Tyler（1996；引自高新建，民90）指出運用方案評鑑的目的有六項：
（一）檢視現有的方案。
（二）選擇可以取得之更好的方案，以便取代目前正在使用，但是卻又被認為相當沒有效果的方案。
（三）協助發展新的方案。
（四）確認方案對學生或是其他對象當中的不同群體的差異性效果。
（五）對消費者資源中心的目錄中的各項方案，提供其效果與成本的估計。
（六）考驗方案所依據之原則的適切性與有效性。
為什麼要實施課程評鑑？根據黃政傑（民80）的觀點，課程評鑑至少有以下七個目的：
（一）需求評估：在課程方案設計前，先調查社會及學生的需求所在，以作為規劃的依據。
（二）缺點診斷：在蒐集現行課程的缺點及成因，以作為課程改進之用。
（三）課程修訂：課程修訂人員藉由評鑑的方法，反覆尋找修訂方案的優卻點。
（四）課程比較：藉由課程來了解不同課程目標、內容、特點和效果。
（五）課程方案的選擇：藉由評鑑來判斷課程方案的優劣價值，以便作成選擇的決定。
（六）目標達成程度的了解：以評鑑來比較課程目標和課程效果，以探討課程目標達成的程度。
（七）績效的判斷：藉由評鑑來了解課程設計及實施人員的績效。
顧名思義課程評鑑是以「課程」作為評鑑對象，系統地蒐集學校的課程目標、課程計畫、課程設計、課程實施與結果等資料，藉以診斷問題、發現缺失，做為改進課程的依據。因此，課程評鑑最主要的目的是要協助教師改進其課程與教學；診斷與改進課程問題、以及判斷課程績效，而不是對教師加以評定等第（游家政，民90）。
三、課程評鑑的項目
課程評鑑是在蒐集教育情境有關的資訊，以提供課程設計之用。庫培（Cooper，1976）認為課程評鑑的標準有三：
（一） 實施可能性（feasible），不能使用的課程就沒有發展的必要。
（二）課程方案的成效（effectiveness），如課程是否包括課程設計者或其他認為重要的部分，是否包括比其他方案更有效的技巧等。
（三）將發展的課程，對學生而言，是否有教育價值（educational value）？由這些標準而言，課程評鑑可界定為「搜集並提供證據，以決定課程的實施可能性，成效和教育價值的過程」（Cooper，1976；引自歐用生，民77）。
依據黃嘉雄（民89）的看法，課程評鑑項目可分為：書面課程計畫的評鑑、課程材料的評鑑、課程安裝與實施的評鑑、課程效果的評鑑等。茲說明如下：
（一）書面課程計畫的評鑑：
包括學校的自我評鑑與來自主管機關的評鑑。學校每學年均需研擬、檢視或評估學校的課程計畫，此為自我評鑑；而課程計畫每學年需經其主管機關審查，是為外部評鑑。依教育部規定，九年一貫課程實施後，未來學校課程計畫，必須以學校領域為單位提出，內容包含：「學年/學期學習目標、單元活動主題相對應能力指標、時數、備註」（教育部，民89）等相關項目，由學校各學習領域小組規劃、設計，經學校課程發展委員會審議，於每學期開學前一個月報經其縣市主管教育行政機關備查後方能實施。
（二）課程材料的評鑑：
未來九年一貫課程實施後，台灣地區的國民中小學教科書制度，將以審定本為主，統篇本及學校自編為輔。審定本經教育部委託之課程審查機構評鑑與審查後，交由各校評選採用。目前辦理審查的學術機構，已定有審查的流程、項目及標準，以供各學校使用，而學校或教師自編教材，則需經過各該校的課程發展委員會審查評鑑後，才能使用。
（三）課程安裝與實施的評鑑：
課程安裝乃將書面的課程計劃轉化為實際的課程，是新課程實施成功與否的重要關鍵。課程安裝的工作，通常包括新課程理念的溝通與贏得的支持，教師專業的成長與師資的準備，課程材料的提供，課程的試辦與修正，評量方法的安排，所需相關設備的充實，行政管理的調整等。因此，課程安裝與實施的評鑑，應包含地方政府教育局的日常教育視導、校務評鑑和各校內部的自我評鑑為主。在校內自我評鑑方面，應包含：校長的課程管理與教學視導，以及學校課程發展委員會，各領域課程小組的日常運作。
（四）課程效果的評鑑：
對於學習結果的評鑑，學校可行的做法有：教師在日常的教學過程中，實施多元化的評量方法，實施統一的定期評量；政府機關的做法是建立分段能力指標，以及實施基本學力測驗等做法，可以了解學生的學習效果，藉此來判斷課程發展與實施的價值，並作為未來改進的參考。
四、課程評鑑的策略
課程評鑑採用的方法，和教育研究採用的方法並無兩樣，凡教育研究適用的方法，在課程評鑑上亦適用（黃政傑，民80）。課程評鑑是永續學校課程發展的機制（張嘉育、黃政傑，民89；引自郭昭佑，民90）課程評鑑應存在於課程發展的每一個階段中，評鑑應於課程籌畫階段時就應納入，經由課程評鑑的歷程，協助教師掌握課程發展的方向，尋求課程改進的途徑，實施課程的改進。Fettertman（1996；引自郭昭佑，民90）認為課程評鑑有以下六個步驟：
（一）評估狀況：確定計畫目前的狀態，包括優點和缺點。
（二）建立目標：決定未來想走的方向，並明確強調計畫改進的重要性。
（三）發展策略：協助教師決定他們自己的策略，以達成計畫的目標和目的。
（四）紀錄進度：作為邁向目標的可靠依據。
（五）研擬對策：透過紀錄進度的過程，研擬改進的策略。
（六）回饋循環：前述五個步驟是不斷循環與修正的。
黃政傑（民76）所提出的課程評鑑策略與技巧如下：
（一）專家判斷法：
應用專家的知識和專長，來提供對課程的意見和判斷。採取此種方法，是因為專家具有權威性、中立性及說服力。而專家在課程評鑑中常扮演五種角色：提供、選擇、批評、引導和支持。此外，蒐集專家的判斷資料可採用以下的方法：送審法、調查法、會議法、對抗式評鑑法（也稱聽證法）、得懷術及內容分析法。以上六種方法或以口頭資料為主，或以文字資料為主，有時專家獨力判斷，有時彼此討論、辯論，在形成判斷。這些方法可結合使用，端視評鑑的文提性質、時間、經費等因素而定，最終目標是經濟有效的引發專家的判斷。
（二）觀察法：
不論是量化的觀察或實地的觀察，都需要評鑑者到實際的教育情境，針對所要評鑑的現象，加以觀察紀錄。量化觀察要求研究者與研究對象保持距離（如：站在教室的一角、隔著單面鏡），依照所界定的變項和設計好的觀察方法，紀錄所看到的現象。實地觀察則要求研究者進入研究情境，涉入其生活中，成為其一分子，以便產生移情的了解，詳細紀錄觀察到的現象；研究者並無事先設計好的表格，所要觀察的焦點，長衍生於以前觀察到的現象。
（三）調查法：
藉由受調查者自我報告，以蒐集資料的方法，這種方法適合於大樣本的研究或評鑑，也可以在短期內蒐集到所需的資料。而調查法在課程評鑑的運用上，可以了解：各界對於課程目標和課程要素的意見，各界對於草案或原型的意見，學生對課程的感受，教師實施課程的困難和建議，學生的學習結果，以及各界對課程發展的意見。而調查法可以以下列的方式實施：問卷調查、訪問、座談（也稱團體討論式評鑑）、教學日誌、測驗。
（四）實驗法：
運用在課程評鑑時，是將課程方案當做「實驗處理」加以操縱，再測量產生的學習結果。實驗時，並可設置控制組，以便和實驗組比較。
總之，課程評鑑的做法，應配合課程發展、實施的過程來進行，評鑑的方式可以針對以下的項目進行分析：書面課程計劃的評鑑、課程材料的評鑑、課程安裝與實施的評鑑、課程效果的評鑑等，並將分析的結果加以判斷，以作為課程修定的參考。其次，在發展與實施過程中並能考慮到各種影響課程發展、實施與評鑑的因素，如：學校內部的教師、學生、行政人員、學校環境與設備等因素，學校外部的家長、社區與教育機關等。之後，蒐集可信資料，針對新課程從事價值判斷的過程，以做為課程發展與實施的改進依據，使課程評鑑能夠發揮最大的成效，進而改進、修正新的課程（蔡孟育，民89）。
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隨著教育部於87年頒布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」並進行試辦工作，以及於89年頒布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」、並自90學年度起由國小一年級逐年實施，以學校本位課程發展提供學校及教師更多彈性的專業自主空間，便一直是各界所重視的課程改革議題（高新建，民90）。
School-Based Curriculum於國內的通行用語是「學校本位課程」（中華民國課程與教學學會，1998），School-Based Curriculum Development（簡稱SBCD）的中文譯名則是「學校本位課程發展」。香港與我們使用相同的術語，中國大陸則稱「校本」課程，而日本則稱學校特色課程。楊龍立認為School-Based Curriculum可譯成「學校特色課程」、「學校中心課程」、「以學校為依據的課程」及「學校為本課程」（引自楊龍立，民90）。本研究採用「學校本位課程」。
學校本位課程（School-Based Curriculum）係指由學校本身對於學生之學習內容或活動所進行的設計、實施和評鑑。換言之，就是以學校為主所發展出來的課程，所以它是「由下而上」（bottom-up）的課程發展；而不是「由上而下」（top-down）的課程發展。因此，就其本質而言，它是一種學校教育人員所發動的一種草根性和自主性活動。
近十多年來，學校本位課程儼然成為歐美國家課程改革的主流，而且也有相當的實際作為。教育部頒布之「國民教育階段九年一貫課程綱要」中，特別提到結合全體教師和社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校總課程方案和班級教學方案，由此可見學校本位課程在國內未來課程改革將扮演很重要的角色（吳清山、林天祐，民88）。
壹、學校本位課程的背景
學校本位課程的興起背景在於民主化社會的形成，再加上多元文化的浪潮，以及全球化及本土化的衝擊，社會上產生了不少教改呼籲，希望學校有較多的自主性來發展課程，確實符合學生多元的需求。另一方面，以往課程改革多由中央主導，政策多傾向要求所有學校的一致性，缺乏考量個別學校的個殊性。以「中央決策－學校執行」的課程實踐方式，在決策過程中極少有學校成員直接參與政策的決定。針對由上而下課程改革成效不彰的反省，於是產生了「學校自主建構課程」的理念，提倡所謂的學校本位課程發展（簡良平、甄曉蘭，民90）。
學校本位課程（School-Based Curriculum）源自各國學校教育的反思與「學校重建運動」（movement to restructure school）。1973年愛爾蘭阿爾斯特大學（The New University of Ulster）舉行「學校本位課程發展」的國際研討會，會中Furumark與Mcmulln兩人揭櫫學校本位課程發展的意義；從此「國家本位課程」、「地方本位課程」、「班級本位課程」也陸續在世界各地的教育改革中被討論（盧美貴，民89）。
學校本位課程在國內幼稚園教學已經實施多年，教師享有高度的課程自主性，例如：大單元統整教學、主統整教學…等都屬於學校本位課程設計。由於國內國小和國中教師過度依賴統編本教科書，不願花費太多時間進行課程設計，致使學生大都偏重於課本的學習，而與實際生活關連性不高，引起頗多的批評，所以學校本位課程的發展，遂成為這一波國小和國中教育改革主流之一。學校本位課程的發展係以「學校」為核心，重視學校人力的整合和社區資源的運用。所以，在學校本位課程發展下，它是一種「參與」、「合作」和「共享」的活動和文化。透過此種的課程發展活動，可以提供最適合學生學習的方案，也可以建立學校獨特的風格（吳清山、林天祐，民88）。
我國過去一向採取中央集權的課程發展模式，至民國八十五年十二月「行政院教育改革審議委員會」提出「教育鬆綁」、「學校自主管理」、「教師專業自主」等觀念，並希望中小學課程與教學改革作法，能達成：學校應有自主與彈性的空間、落實「教師共同經營課程」的理念、增加活動與空白課程、增加教師與學生對課程的選擇與自主權、注意學科的統整與簡化及重視年級間課程內容的銜接等。
吳清山與林天祐（民88）認為學校本位課程的倡導，主要源自於：
一、學校不滿傳統「由上而下」的課程發展，要求更多的課程自主設計。
二、追求課程發展的穩定性，避免政治干預課程發展。
三、學校自行設計課程，最能符合學生個別差異和學習需求。
四、教師課程決定與設計是一種專業自主的表現，應該受到更多的尊重。
Skilbeck以其多年參與歐洲經合組織（OECD）國家的課程發展之經驗與研究，認為學校本位課程發展得以展開有以下七個因素：
一、 學校課程自主的要求，反映了現代社會中參與經營所有公共事務的大趨勢，也就是透過直接的參與而形成決策的民主化。學校係社會的一部分，旨在追求學術與專業自由，在民主化的趨勢中，對學生、家長及社會應負起示範領導作用。
二、 中央集權、非參與式的課程政策與立法所推出的課程方案招致不滿及抵制，中央－邊陲（center-periphery）的課程發展模式未能成為有效推動的改革新策略，大規模的課程發展方案逐漸被揚棄。
三、 學校係由人際頻繁互動所組成的社會有機體，其主要的功能即是善盡教育下一代的責任。學校與其環境交互影響，透過意見、人員與資源的交流構成複雜的互動模式。學校為了回應環境的需求，必須具備自由、機會、能力與資源；由於課程又是學校教育的核心結構之環節，故學校作為教育的核心機構，必賦予課程的決定權與主導權。
四、 課程即學生的學習經驗，為描繪這些經驗必須探討廣泛完整的人類經驗，吾人稱為文化，瞭解我們稱為學科的知識結構，以及考慮日常生活的事件與議題。為描繪這些學習經驗必須根據個別學習者的需求，為某些學校的某些學生量身訂製課程方案才是學校課程發展的基本任務。
五、 課程需因不可預測的情境變化、教學的特殊事件以及地方的不同需求，加以修正與調適。學校發展課程最起碼必須保有彈性，以因應不同的學習速度，教材類型及不均等的資源與設備之狀況，增進學校組織效能；進而能補充與修正校外考試內容未能涵蓋的課程型態。
六、 教師必須直接參與學校本位課程發展，才能實踐其成為自主與負責的專業人員。教師的自我實現、動機、成就感與參與課程決定是息息相關，也是教師專業生涯的重要任務。這也是教育所要培養的特質，更有助於廣大社會趨於成熟、自由與穩定成長。
七、與地區性及全國的課程發展機構相較，學校是穩固而永續的課程發展機構。鑒於50至70年代各國課程發展運動下，許多地區性及全國的課程發展機構未能發揮應有的功能，學校反而成為集專業知能及靈活運用的資源於一身，得以有效發展課程的穩定機構（引自方德隆，民90）。
學校本位課程興起的背景因素，學者見解不一，主要可以分為以下幾種，歸納如下：
一、集權式課程的反省：
美國首波教改，採用由上而下的改革政策失敗後，因此有第二波的教育改革產生，將改革的方式調整為由下而上，強調由學校的自主性做起。
相對於美國的教育改革方向，我國的教育改革也面臨相同的課題。以往集權式的課程發展僵化地框住學校課程的彈性，專家取向的課程設計，課程發展未能貼近教學現場實際需要、以及標準化的課程實施未能顧及學生身心發展的個別差異等因素，使得昔日的課程發展雖得到形式的公平，然其背後潛藏著為取得形式平等而支付更多的成本與公義，終隨課程的失敗，面臨遭受改革的命運（曾榮華，民89）。從對教科書「審定本」的抨擊、「課程標準」的質疑、科目增修的呼籲、到課程內容的不滿，在在都顯示由中央建構的課程政策，已經與時代脫節，也罔顧地區差異性。這些缺失逐漸引起許多民間教改機構、教育專業團體的批判與挑戰，要求打破由中央主導的課程政策，納入由學校本位課程發展的模式，希望藉由提升課程的專業自主空間，讓課程的實質更符合時代的需求。
二、教師專業性的強化：
教師是教育改革成敗的關鍵，教師能力的強化更為課程發展與改革的動力。關於教師能力強化的發展，主要區分為兩大取向：
其一、個別－個人取向（individual-personal approach）：此一觀點指出，能力強化並非外在政治或社會權力的累加，而是個人的認同與發展之能力累積。
其二、人文取向（humanistic view）：此一觀點強調，欲有效的改變教師的教學行為，最好從教師的思想、感覺、回應方式、以及知識著手。從專業能力強化的角度定義專業成長，認為正向自我概念的發展將導引自我尊重，並隨之引發專業教學的適切行為（曾榮華，民89）。教師身處教育基層，肩負課程發展的責任，隨著教師行動研究能力的提昇，學校將成為課程改革的重鎮。強化教師專業能力，已然成為教育改革的重要目標。教師專業能力的強化，才能提昇課程的設計能力，才符合教育的最大利益。
三、地區差異性的符應：
以往學校的課程偏重主流文化，對其他族群、團體的差異並未給予充分的尊重及發展空間。將課程的決定權下放，可以讓學校對各族群、團體的差異性做機動的調整與回應，也才能建構出適合社區個殊性的學習內容。以往的中央課程並非沒有針對地方特殊性要求，但是此種由上而下改革方式，往往不符社區的需要，缺乏彈性，此種改革方式往往成效不彰。學校與社區是一體的，課程應該反映出社區的獨特性，使學校具有各自的特色。而與社區結合的課程，不但可以符合社區的需求，也能汲取社區的資源，二者相輔相成的學校自主課程，可以隨時對環境的變化做出最佳的回應，改正過去教育步調遲緩的弊病。
四、彰顯專業的自主權：
近年來，各種教育改革的方案紛紛出籠，隱含著對學校教育與教師專業的質疑，但是過去的改革方案往往著重制度面的變革，並未賦予教師相對的改革空間。因此單方面的要求教師的績效責任，卻未讓教師參與改革，也未賦予教師改革的自主性，不但對基層教師不公，也會使教師的士氣低落。換言之，在以往國定課程的主導下，造成教師課程設計能力的喪失，使教師在面臨教育鬆綁時，覺得驚慌失措、不知所措的窘境。
由於社會的開放、民間對教育強烈的期望、教師自主性的覺醒，學校已經不再是一個封閉、保守的系統，必須積極回應環境的變化，無法被動或不動的因應。積極主動的因應必須結合人與人的互動、人與環境的互動，這些互動需要資源、能力、機會與自主的空間。因此，學校必須有足夠的揮灑空間，建構學校為本的課程，以因應環境的變遷。假如不給學校自主決定、自我改革的機會，無法對學校教育課以績效。
我國對於學校本位課程發展的倡導有其獨特的背景：我國從中央集權邁向學校本位課程發展的背景，始於教科書的開放編輯與選用，然後陸續推動以學校為主體的各種課程實驗方案，以及教育部於民國87年9月30日公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱要」，其中規定「各科應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和社區資源，發展學校本位課程」，殆為我國課程史上首先將學校本位課程一詞列入官方正式課程綱要之中。
我國學校本位課程發展得以推動，主要是因為社會變遷，對課程的理念有轉變，傳統的中央－邊陲的課程模式，無法呼應民間要求改革的聲浪，逐漸將課程發展的權力下放到地方、學校的層級。另外，教師對專業地位提昇的需求也可經由教師參與學校本位課程發展而得以達成。從國內外的教育發展來說，我國學校本位課程發展並未與國外同步推展，學校本位課程發展仍處於萌芽階段（方德隆，民90）。
貳、學校本位課程的理念
學校本位課程之「課程」為何？
Skilbeck（1984）定義了課程是「學生的學習經驗，這是學生在學習計畫及設計裡和教育目的與目標裡要表現出與被預期的，而且這些計畫及設計要在學校環境中來實施。」於是學校本位課程發展所指的課程，可以隨個人喜好而認定，它可以是經驗、計畫、目標、成品或學科，它亦可以是正式課程、非正式課程、潛在課程及空白課程。它更可以是直接取用校外課程，亦可以是修改校外課程，或是全部自己設計研發的課程（楊龍立，民90） 。
九年一貫課程總綱綱要，倡導學校本位課程發展的理念。特別指出各校應組織「課程發展委員會」，發展學校課程，而且除最低教學節數外，每週至少20%時間為「彈性教學節數」，留供班級、學校、地區進行適性發展或個別化教學的彈性運用時間。 (教育部， 民90)。九年一貫課程授予學校課程發展的空間，激發學校改革的機制，進行學校本位課程發展。
課程發展應不斷回應社會變遷，從功能論來看是維持社會和諧，所以學校課程反映社會的主流價值；但就批判論而言，學校只是複製既有的權力與控制的關係（Apple，1982；引自方德隆，民90）。
學校本位課程在我國屬新興議題，但早在1970年代，英美澳加等國已有大量的論述，並有不同程度的推行：
Skilbeck（1976）認為學校課程發展「需要學校與教師加入計畫小組，從事課程的建立、試用評估和重建等複雜工作，它也需要校長之類的傳統權威人士，放棄某些權力，並且學習去分攤責任」。Skilbeck於1984年重申學校課程發展是「由學生所就讀之教育機構對學生的學習課程方案所做的規劃、設計、實施與評鑑」。
Eggleston（1979）主張「學校課程發展是以學校的自發活動或學校的課程需求為基礎的發展過程，在此過程中，對中央及地方的權力、責任和控制，重新加以分配，學校也獲得法律、行政的自主與專業的影響力，而能自行經營管理發展」。
Sabar（1985）強調學校課程發展是「由欲參與做課程決定的所有成員，包括校長、教師、學生與家長等涉入發展計畫、實施、評鑑整個學校方案活動的過程」。
Marsh（1990）認為「學校本位課程發展是一種強調『參與』『草根式』（grassroots）的課程發展，是一種重視師生共享決定，創造學習經驗的教育哲學，也是一項課程領導與組織變革的技術」（引自蔡清田，民91）。
張嘉育（民88）認為學校本位課程發展的立論依據有五：
一、從課程歷史批判的角度：全國課程發展方案無法落實課程改革的理想。
二、從民主社會的歸趨：課程乃公共事務，應有草根參與、民主決策的過程。
三、從社會變遷的立場：課程發展是持續的動態歷程，應不斷回應社會變遷與學生需求。
四、從教師專業成長的觀點：課程發展即教師發展，教師有參與課程、決定課程的權責。
五、從課程與教育的本質：課程發展即學校發展，學校是最佳的課程發展場所。
從政治解嚴導致教育本土化、人本化、反標準化、反升學主義、專業主義及家長教育權的興起。黃政傑（民88）認為學校本位課程的理念符合多元文化教育目標而得以推展。
學校本位課程發展隱含了特定的課程觀、教學觀、評量觀及教師角色的改變，因此它主要包含了四個理念：每一位老師都是課程設計者、每一間教室都是課程實驗室、每一所學校都是教育改革中心、課程即是社區（歐用生，民88）。
學校本位課程發展本身即具有相當彈性而多樣的概念，它具有特殊情境與實際而發展出不同面貌的特質。然而，學校本位課程發展的理念與下列因素有關（Skilbeck，1984；引自蔡清田，民91）：
一、 學校課程自主的要求，是社會大眾對於參與經營管理所有公共事務與追求民主決策的現代社會中的一部分。
二、中央集權式的課程發展模式漸漸暴露其失敗。
三、學校是社會機構的有機體，具有複雜且非單一取向的特性，並且隨時與環境產生互動，以溝通其想法、人員與資源，並透過學校課程控制教育活動，以成功達成教育目標。
四、課程即學生的學習經驗，這些經驗來自於學生與學校互動的文化，並且經過規劃、充實、結構、組織與評鑑。
五、課程需要因應地方的不同需求，加以修正與調適。
六、教師必須參與學校課程發展，才能實踐其成為自主與負責的專業人員。
七、對課程發展而言，學校是永續的機構。
綜上所述，學校課程發展，是以學校自發的活動或課程需求為基礎，而且學校課程發展人員對課程的定義較廣，包括學校為達成教育目的所採取的方案，與學校指導下學生所具有的一切經驗，因此，課程發展範圍包括課程內容、教學方法、師生關係、教學情境等要素（蔡清田，民91）。
楊龍立（民90）參考國內社會文化現況，列出下列十四點學校本位課程發展的理念：
一、課程應符合學校需求。
二、課程應符合師生需求。
三、師生能比過去有更大的課程決定權。
四、全校教職員對學校課程及教育的品質有其權與責。
五、家長與社區人士享有對學校課程的建議權。
六、學校宜建立關於課程發展的組織、機制和運作規章。
七、學校課程宜兼顧校內和校外的需求和差距。
八、學校課程應顧及國家和地區對學校教育的需求。
九、教師協同參與校內課程發展以促進自身專業成長。
十、學校課程的發展依國家法規與權限，並接受行政單位的領導及學者專家的指導。
十一、學校課程既是改革學校教育品質的手段也是目的。
十二、學校增加了課程的自主權，但也要承擔更大的責任，績效責任與評鑑考核之要求亦相對的增加。
十三、學校為本課程的設計與研發，應力求穩重，在漸進與溫和的改善裡，持續與長期朝向理想邁進。
十四、學校為本有關之校內運作、組織程序、法規……等，不必與他校一致，但也不宜標新立異。一切以符合學校條件、教師教導及學生學習與成長為依規。
簡單的說，學校本位課程發展不以學校為限、但有時可以僅以學校為限的課程，它是學校及校外人員基於學校需求而設計與研發的課程，他的種類不限，它可以是正式或非正式及潛在的課程。學校本位課程只是強化學校課程品質的一種學校層次的改革方式，它不是學校完全主導的課程，它也不是排斥校外人員參與的課程，它更不是設計來實驗的課程（楊龍立，民90）。
由以上的探討，可以清楚的發現，學校本位課程發展的理論基礎，建立在薄弱的基礎之上，理論尚待吾人去發現與建構；即便今日已造就堅實的理論，在實務上仍需進一步加以轉化，以形成具體的課程發展策略、步驟與技術（方德隆，民90）。
參、學校本位課程的意涵
關於學校本位課程發展的意義，國內外學者意見分歧，沒有一致的看法。研究者綜合相關文獻，依據各家不同思考面向，列舉不同學者對學校本位課程發展的意涵，分述如下：
歐洲經濟合作發展組織（OECD，1979）認為學校本位課程強調學校自發的課程發展過程，需要中央與地方教育當局與基層學校密切配合。「為了改進課程品質所採取之活動，這些活動是由學校行政人員、學生、家長及教師等參與學校日常工作者，所創始（initiated）、計畫（planned）和執行（performed）」
依格列斯頓（Eggleston，1980）認為學校本位課程發展是「為迎合特定學校個別學生的需求，經由合作的討論、計畫、試用與評鑑而發展出妥善周詳的策略來設計課程的歷程。」指課程由學校來加以完成。
Harrison（1981）認為學校本位課程是「參與者意圖的課程之結合、運作的課程、知覺的課程這三者交互作用、循環不斷而形成連接，引發持續不斷的評鑑與做決定，逐漸修正課程。」此定義重視課程計畫、實施到評鑑的歷程。
史克北（Skilbeck，1984）認為學校本位課程是「由學生所屬之教育機構對學生的學習方案所作的計畫、設計、實施與評鑑。」
Saber（1985）認為，從學校的角度來看，學校自主地發展課程是想改變中央集權式的教育政策，鼓勵學校參與課程決定並負起責任。
馬許（Marsh，1997）認為學校本位課程「它極度接近個別學校負起課程決定的責任」（引自簡良平、甄曉蘭、楊龍立，民90）。
王文科（民86；引自蔡清田，民89）認為學校本位課程發展是由參與作課程決定的所有成員，參與課程規劃設計、實施與評鑑整個學校方案活動的過程。
林秀容（民87）認為學校本位課程發展是一種由下而上的課程運作方式，強調課程的彈性與教師的自主性。
林佩璇（民88）認為學校本位課程發展是：「依據學生所在的地區及學校環境脈絡，結合同一學校內的教師或不同學校教師的實踐智慧，主動參與課程的研發、選擇、或採用課程教材以配合學生的學習需要。」
張嘉育（民88）認為學校本位課程發展，係指學校為達成教育目的或解決學校教育問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主導，所進行的課程發展過程與結果。
黃政傑（民88）認為學校本位課程發展是：「學校創始的發展活動，以學校為中心，以社會為背景，透過中央、地方和學校三者權力、責任的重新分配，賦予學校教育人員權力和責任，由他們充分利用校內外的教育資源，主動、自主而負責地去設計、實施、評鑑和改進學校課程，必要的話，可以尋求外界專家協助，爭取其他學校合作，以滿足校內學生的學習需要。」
葉連祺（民88）認為學校本位課程發展是教師及有關人員綜合考量上級機關所制定課程範圍、地區學校需求和相關影響因素，合作發展於學校實施正式課程的歷程，經由理念和制度的興革與資源的整合，促進有效的學習。
曾巧如（民89）認為學校本位課程發展是：「為達成教育目的獲解決學校教育問題，以學校為主體，由學校成員所主導進行的學校課程發展行動，其發展結果可以針對課程目的、內容與方法進行選擇、組織、實施與評鑑，也可以是課程發展模式的創造。」
簡良平、甄曉蘭（民90）認為學校本位課程發展是：學校自主發展課程，學校實務工作者體認到有必要針對學校條件，發展學校特色課程，乃著手規劃學校課程、並付諸實施，進而對課程加以評鑑。
楊龍立（民90）認為學校本位課程發展是一種提昇學校教育品質的方式，也是：學校內人員與校外人員共同努力，針對學校內部的需求、學生學習、教師教導、社區地方需求、上級單位要求及國家與中央之要求等因素加以綜合考量，並以研究、設計、發展、實施、評鑑及修正等途徑建立恰當的適用的教材與方案，所有課程參與人員亦肩負應有的績效責任。
綜合以上學者所言，學校本位課程發展應包含課程發展、課程計畫、課程實施、課程評鑑、權責分配、問題解決等範圍，本研究再闡述探討如下：
一、學校本位課程發展是以教育理念及學生需要為核心，以學校為中心，以學校教育人員為主體，積極結合校外人力與資源，考量社區特色，配合教育主管機關的法令與政策，回應大眾的期望，為學校課程發展所進行的規劃、設計、實施與評鑑。
二、學校本位課程發展採廣義課程定義，認為課程是學校為達成教育目的，所採用的教育方案，所謂課程是指學生在學校的指導下，所具有的一切經驗。所謂課程可能是正式課程、非正式課程或潛在課程。
三、學校本位課程發展既重視發展成果，也強調發展過程；在發展的過程中，學校與社區成員參與、操作、互動、溝通、協同使所有成員共同成長；從共同成長中提昇專業知能；有教師的專業成長，才有學校的課程發展。
四、學校本位課程發展重新定位學校於課程發展中的角色，使社會、社區、學校、教師、學生，發展成為一種關係伙伴，進行學校課程總體營造，發展學校的總體課程方案。
五、學校本位課程發展重新定義了教師與課程的關係，教師是研究者，重視學校教育人員的自主與專業，將課程研究、課程發展、課程實施與課程評鑑結合為一體。學校本位課程發展係以教師為核心，就課程相關事項，包括對課程目標的了解、教科書的遴選、教材的編選、教法的設計及評量的運用等進行必要的處理和執行的過程。
六、學校本位課程強調多元化、地方化、適時性與適切性等學校特色，可立即回應時代、社會、社區、學校與學生的需要。倡導學校本位課程的學者，一般均認為學校對學生的學習最為熟悉，也最瞭解學生的需求。因此，主張學校層級，在課程事務上應擁有完全的自主性。只要在政府所規範的教育政策下，個別學校應可教授任何適時、適切的教材。學校本位課發展係將有關課程的決定權下放，教育行政機關則保留統整、協助與協調課程的權力，以維持教育的一定水準。
七、學校本位課程發展是倡導「參與」、「由下而上改革」、「草根式的課程發展」的理念；強調師生共創學習經驗，建構課程教育觀點。學校本位課程發展需要組織的變革；需要改變學校的經營策略。學校在課程和教學方面所獲得的授權愈多，就有愈多的機會創新教學方法、發展符合學校需求的課程。
八、學校本位課程發展強調中央、地方、學校各層級教育機構的權責重新分配。應透過民主的過程，促使學校教育工作者增權與增能。教師不再只是教書匠，他需要發揮專業知能，進行課程的研發工作。
有關學校本位課程發展的定義，是隨著各國的國情而有所不同，每個定義都是政治、社會和文化背景下的產物，也可以說是學者或參與課程發展者對於實際情形的詮釋，當中隱約可以看出各方的重點和需求。這說明了情境脈絡對學校課程發展的影響，因此，對學校本位課程發展的定義，宜兼顧巨觀的社會文化脈絡以及微觀的學校特質與社會背景，根據國際／國家的大環境與學校／班級的情境來加以探究，才能彰顯其實質涵意，以至於對課程發展的實務才會具有指導與啟發作用（方德隆，民90）。
學校本位課程自主機制的建立與運作成效，是九年一貫課程能否成功的關鍵，學校成員包括校長、教師，則應考量地區需求，發展符合學生需求的課程，從課程發展中持續教育專業成長，如此，九年一貫課程改革的推動將能更為順利成功。
總之，學校本位課程具有自主性、參與性、合作性和發展性等各種特性。它賦予學校和教師更多的彈性課程設計和教學自主的空間，有助於學校和教師因應學生個別差異、社區需求、學校本身環境和時代潮流發展合適的課程，但是學校教師本身的意願和課程設計能力，可能是左右未來實施學校本位課程成效的關鍵所在。是故，如何營造有利於教師願意參與學校本位課程發展的條件，應該是當前努力的重大課題（吳清山、林天祐，民88）。
綜合上述，學校本位課程發展，可以促進教師專業成長，提升教師專業能力，提供教師重新恢復專業化形象，發展出符合學校與學生實際需求的課程，也可以讓教師參與學校事務的運作，透過此種參與的過程，提升教師對課程改革的動力，使教師成為教育的活水，永續灌溉教改的園地。
在九年一貫的新課程規劃設計中，其讓課程具有統整、發展、彈性、專業及實驗的特性。也改變了課程發展模式，過去中央對中小學的課程控制具有威權性，亦即「中央-邊陲課程發展」，此乃是以中央為課程的發展主體，建構全國性的課程方案，對於課程標準、學習資源、教材選擇組織、教學時數都規定得鉅細靡遺。學校教師即祇是做課程的實施或傳達。此種課程發展乃是為建立國家信念與文化價值，並保障學生受教的最低基本權益，達到形式上的教育機會均等。然而此種課程發展的過程亦產生了諸多困境，如課程內涵無法顧及學生差異、學校社區的需要，導致教育僵化；教師角色成為教材的傳遞者或宣傳者，也造成課程發展與課程實施之分離，使教師對課程產生抗拒或誤解，使課程方案實施成效不彰，造成教育改革失敗。在社會變遷急遽與知識科技發展快速，新興的課程內涵不斷更新，全國一致的課程方案修訂更新費時，課程無法反應時代及社會的需要，造成課程流失或懸缺；更重要的教師專業自主中，課程選擇權是極具重要性的指標，教師在課程選擇權的體驗中，教師是課程的研究者，亦是課程的發展者，中央－邊陲的課程發展剝奪教師課程選擇權及專業成長的機會。
教師是課程的第一線執行者，賦予教師課程自主的重要性不言可喻。此外，課程設計是教師專業的職能，教師直接參與課程計畫、設計與評鑑，可提升教師專業的能力，且教師的角色才會被大眾認同。
肆、學校本位課程的評鑑
課程評鑑是需要相當的理論知識與技巧做基礎的（葉興華，民90）。課程評鑑是課程發展與實施的整個過程中，持續存在的一項重要因素。因此，評鑑是學校從事發展課程任務時，所不可或缺的一項重要活動。亦即，學校發展課程時所從事的課程評鑑工作，可以評鑑學校課程成品的優點與價值、判斷課程發展的績效，而成為學校課程發展的總結性評鑑活動。課程評鑑也是學校發展課程當中各個階段的活動，具有密切而不可分離的關係，可以隨時且適切地提供改善課程設計與實施的重要資訊，作為瞭解課程問題及修訂課程的重要參考資料，是貫穿學校課程發展的形成性及總結性評鑑活動。為了使學校本位課程發展永續進行，學校課程的評鑑便成為不可或缺的一部分（高新建，民90）。以下僅將學校本位課程評鑑的相關概念論述如後：
一、課程評鑑的意義：
評鑑有相當多的定義，也不容易找到一個被人所普遍接受的定義（Worthen & Sanders，1987；引自高新建，民90）。不管是指那一種定義，評鑑包含了二個主要的元素，即評價（valuing）和判斷（judgement）（Cooper，1976；引自歐用生，民77）。評鑑通常不容易和評量（assessment）作嚴格的區分，只不過，評量通常是指對個體的評估（appraisal），而評鑑則是對方案、課程、或機構的評估（Madaus & Kellaghan，1992；引自高新建，民90）。大體而言，評鑑所指涉的是，有系統的探究某一事物、活動、過程、或對象，以判斷其優點（merit）或價值（worth）的行為（高新建，民90）。
評鑑是一種「強化品質控制的程序」（strengthening of quality control procedures）（House，1979；引自蔡清田，民90）泰勒（Tyler，1949）認為評鑑的過程基本上是決定課程或是教學方案是否實現教育目標的過程。而教育目標是指人的行為之改變，因此，評鑑就是在決定課程或是教學是否產生預期改變的行為（引自蔡孟育，民89）。
艾斯納（Eisner）認為評鑑在課程上具有許多功能：1、診斷，2、修正課程，3、比較，4、預測教育需求，5、確定目標達成的程度（Eison，1979；黃政傑，民76）。同時，他認為評鑑用來確定教育目標達成的程度，是評鑑用在課程上最傳統的功能（引自蔡孟育，民89）。
黃政傑（民76）依據柯隆巴（Cronbach，1963）在「以評鑑改進科目」的一文中對課程評鑑的論點，提出「課程評鑑」是針對課程，從事判斷教學材料、教學活動、教學經驗的價值，並指出教育內容和活動改革的方向。因此，評鑑的目的帶有判斷事物的價值，以作為改進的依據。
課程評鑑係指針對課程的品質、效能、或價值從事正式的價值判斷（黃政傑，民76；Sowell，1996）。其主要活動包括，確認判斷品質的標準，蒐集相關的資料，以及將標準應用在品質的判斷上（Sowell，1996；引自高新建，民90）。
王文科（民77）認為「課程評鑑為評估學習方案、學習領域、或學習課程的優點或價值的過程。」課程評鑑的著眼點，常就教育思想（包含課程理論）、學生的需要（包含教材是否合適學生的能力與興趣），以及社會的需求（包含教材是否順應社會的變遷）的著眼點而有所不同。就課程評鑑的範圍而言，將課程解釋為教育的內容，則可將教育評鑑視為課程評鑑；如將課程評鑑視為某一教材或某一單元的評價或判斷，則範圍比較小。就評鑑的時間而言，課程在實行或實施過程的進行中之評鑑，為形成性評鑑。這種評鑑結果，可據以修訂課程的發展。在課程試行或實施告一段落以後的評鑑，稱為總結性評鑑；此種評鑑含有綜合檢討的性質，以判斷課程發展的成效（司琦，民78）。
課程評鑑是應用系統的方法蒐集資料，針對課程的全部或一部分，判斷其內在價值或效用的過程。（黃嘉雄，民89）課程評鑑，不只是針對學生學習結果加以描述，課程評鑑，更應該是課程改革不斷變革過程當中不可或缺的一個重要內在機制設計，以改進課程改革實務、促進學校教師專業發展與學校組織發展（蔡清田，民90）。
學校本位課程評鑑（school-based curriculum evaluation），是指發生在學校層級的課程評鑑活動，是由學校成員統籌規劃，對學校的課程發展或課程成品進行系統而有計畫的資料蒐集與分析，以診斷學校課程問題，引導課程發展過程，產出優質的課程成品（張嘉育、黃政傑，民90）。李子建與黃顯華（民85；引自黃光雄、蔡清田，民88）將課程評鑑的意義類別，歸納為下列五類：
（一）將課程評鑑視為成就表現和特定目標間的符合程度。
（二）將課程評鑑視同為教育測量和測驗。
（三）將課程評鑑視同為專業人員判斷，針對課程的優缺點或價值，加以評
估。
（四）將課程評鑑視為蒐集與提供資料，讓決策人員從事有效的決策。
（五）將課程評鑑視為一種政治活動，評鑑不僅檢視課程的效率及管理課程問題，也理解評鑑所涉及的道德及美學涵義，並探討何人會從評鑑獲益。
二、課程評鑑的目的
課程是學校教育的主要內涵，亦是達成教育目標的手段，因而課程的良窳，關乎教育至深且鉅。而欲針砭課程的好與壞，則端賴評鑑工作的進行（黃光雄、蔡清田，民88）。Tyler（1996；引自高新建，民90）指出運用方案評鑑的目的有六項：
（一）檢視現有的方案。
（二）選擇可以取得之更好的方案，以便取代目前正在使用，但是卻又被認為相當沒有效果的方案。
（三）協助發展新的方案。
（四）確認方案對學生或是其他對象當中的不同群體的差異性效果。
（五）對消費者資源中心的目錄中的各項方案，提供其效果與成本的估計。
（六）考驗方案所依據之原則的適切性與有效性。
為什麼要實施課程評鑑？根據黃政傑（民80）的觀點，課程評鑑至少有以下七個目的：
（一）需求評估：在課程方案設計前，先調查社會及學生的需求所在，以作為規劃的依據。
（二）缺點診斷：在蒐集現行課程的缺點及成因，以作為課程改進之用。
（三）課程修訂：課程修訂人員藉由評鑑的方法，反覆尋找修訂方案的優卻點。
（四）課程比較：藉由課程來了解不同課程目標、內容、特點和效果。
（五）課程方案的選擇：藉由評鑑來判斷課程方案的優劣價值，以便作成選擇的決定。
（六）目標達成程度的了解：以評鑑來比較課程目標和課程效果，以探討課程目標達成的程度。
（七）績效的判斷：藉由評鑑來了解課程設計及實施人員的績效。
顧名思義課程評鑑是以「課程」作為評鑑對象，系統地蒐集學校的課程目標、課程計畫、課程設計、課程實施與結果等資料，藉以診斷問題、發現缺失，做為改進課程的依據。因此，課程評鑑最主要的目的是要協助教師改進其課程與教學；診斷與改進課程問題、以及判斷課程績效，而不是對教師加以評定等第（游家政，民90）。
三、課程評鑑的項目
課程評鑑是在蒐集教育情境有關的資訊，以提供課程設計之用。庫培（Cooper，1976）認為課程評鑑的標準有三：
（一） 實施可能性（feasible），不能使用的課程就沒有發展的必要。
（二）課程方案的成效（effectiveness），如課程是否包括課程設計者或其他認為重要的部分，是否包括比其他方案更有效的技巧等。
（三）將發展的課程，對學生而言，是否有教育價值（educational value）？由這些標準而言，課程評鑑可界定為「搜集並提供證據，以決定課程的實施可能性，成效和教育價值的過程」（Cooper，1976；引自歐用生，民77）。
依據黃嘉雄（民89）的看法，課程評鑑項目可分為：書面課程計畫的評鑑、課程材料的評鑑、課程安裝與實施的評鑑、課程效果的評鑑等。茲說明如下：
（一）書面課程計畫的評鑑：
包括學校的自我評鑑與來自主管機關的評鑑。學校每學年均需研擬、檢視或評估學校的課程計畫，此為自我評鑑；而課程計畫每學年需經其主管機關審查，是為外部評鑑。依教育部規定，九年一貫課程實施後，未來學校課程計畫，必須以學校領域為單位提出，內容包含：「學年/學期學習目標、單元活動主題相對應能力指標、時數、備註」（教育部，民89）等相關項目，由學校各學習領域小組規劃、設計，經學校課程發展委員會審議，於每學期開學前一個月報經其縣市主管教育行政機關備查後方能實施。
（二）課程材料的評鑑：
未來九年一貫課程實施後，台灣地區的國民中小學教科書制度，將以審定本為主，統篇本及學校自編為輔。審定本經教育部委託之課程審查機構評鑑與審查後，交由各校評選採用。目前辦理審查的學術機構，已定有審查的流程、項目及標準，以供各學校使用，而學校或教師自編教材，則需經過各該校的課程發展委員會審查評鑑後，才能使用。
（三）課程安裝與實施的評鑑：
課程安裝乃將書面的課程計劃轉化為實際的課程，是新課程實施成功與否的重要關鍵。課程安裝的工作，通常包括新課程理念的溝通與贏得的支持，教師專業的成長與師資的準備，課程材料的提供，課程的試辦與修正，評量方法的安排，所需相關設備的充實，行政管理的調整等。因此，課程安裝與實施的評鑑，應包含地方政府教育局的日常教育視導、校務評鑑和各校內部的自我評鑑為主。在校內自我評鑑方面，應包含：校長的課程管理與教學視導，以及學校課程發展委員會，各領域課程小組的日常運作。
（四）課程效果的評鑑：
對於學習結果的評鑑，學校可行的做法有：教師在日常的教學過程中，實施多元化的評量方法，實施統一的定期評量；政府機關的做法是建立分段能力指標，以及實施基本學力測驗等做法，可以了解學生的學習效果，藉此來判斷課程發展與實施的價值，並作為未來改進的參考。
四、課程評鑑的策略
課程評鑑採用的方法，和教育研究採用的方法並無兩樣，凡教育研究適用的方法，在課程評鑑上亦適用（黃政傑，民80）。課程評鑑是永續學校課程發展的機制（張嘉育、黃政傑，民89；引自郭昭佑，民90）課程評鑑應存在於課程發展的每一個階段中，評鑑應於課程籌畫階段時就應納入，經由課程評鑑的歷程，協助教師掌握課程發展的方向，尋求課程改進的途徑，實施課程的改進。Fettertman（1996；引自郭昭佑，民90）認為課程評鑑有以下六個步驟：
（一）評估狀況：確定計畫目前的狀態，包括優點和缺點。
（二）建立目標：決定未來想走的方向，並明確強調計畫改進的重要性。
（三）發展策略：協助教師決定他們自己的策略，以達成計畫的目標和目的。
（四）紀錄進度：作為邁向目標的可靠依據。
（五）研擬對策：透過紀錄進度的過程，研擬改進的策略。
（六）回饋循環：前述五個步驟是不斷循環與修正的。
黃政傑（民76）所提出的課程評鑑策略與技巧如下：
（一）專家判斷法：
應用專家的知識和專長，來提供對課程的意見和判斷。採取此種方法，是因為專家具有權威性、中立性及說服力。而專家在課程評鑑中常扮演五種角色：提供、選擇、批評、引導和支持。此外，蒐集專家的判斷資料可採用以下的方法：送審法、調查法、會議法、對抗式評鑑法（也稱聽證法）、得懷術及內容分析法。以上六種方法或以口頭資料為主，或以文字資料為主，有時專家獨力判斷，有時彼此討論、辯論，在形成判斷。這些方法可結合使用，端視評鑑的文提性質、時間、經費等因素而定，最終目標是經濟有效的引發專家的判斷。
（二）觀察法：
不論是量化的觀察或實地的觀察，都需要評鑑者到實際的教育情境，針對所要評鑑的現象，加以觀察紀錄。量化觀察要求研究者與研究對象保持距離（如：站在教室的一角、隔著單面鏡），依照所界定的變項和設計好的觀察方法，紀錄所看到的現象。實地觀察則要求研究者進入研究情境，涉入其生活中，成為其一分子，以便產生移情的了解，詳細紀錄觀察到的現象；研究者並無事先設計好的表格，所要觀察的焦點，長衍生於以前觀察到的現象。
（三）調查法：
藉由受調查者自我報告，以蒐集資料的方法，這種方法適合於大樣本的研究或評鑑，也可以在短期內蒐集到所需的資料。而調查法在課程評鑑的運用上，可以了解：各界對於課程目標和課程要素的意見，各界對於草案或原型的意見，學生對課程的感受，教師實施課程的困難和建議，學生的學習結果，以及各界對課程發展的意見。而調查法可以以下列的方式實施：問卷調查、訪問、座談（也稱團體討論式評鑑）、教學日誌、測驗。
（四）實驗法：
運用在課程評鑑時，是將課程方案當做「實驗處理」加以操縱，再測量產生的學習結果。實驗時，並可設置控制組，以便和實驗組比較。
總之，課程評鑑的做法，應配合課程發展、實施的過程來進行，評鑑的方式可以針對以下的項目進行分析：書面課程計劃的評鑑、課程材料的評鑑、課程安裝與實施的評鑑、課程效果的評鑑等，並將分析的結果加以判斷，以作為課程修定的參考。其次，在發展與實施過程中並能考慮到各種影響課程發展、實施與評鑑的因素，如：學校內部的教師、學生、行政人員、學校環境與設備等因素，學校外部的家長、社區與教育機關等。之後，蒐集可信資料，針對新課程從事價值判斷的過程，以做為課程發展與實施的改進依據，使課程評鑑能夠發揮最大的成效，進而改進、修正新的課程（蔡孟育，民89）。
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