試論多元文化教育
2008/01/16 10:53
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試論多元文化教育
壹、多元文化教育的意涵
多元文化教育指一項教育改革運動，其主要目標在於重新建構學校課程和教學機構，使來自不同社會階級、種族、族群、及性別團體的學生，都能享有平等的教育機會（Banks；李苹綺 譯，民88）。
從事多元文化課程的設計，首須瞭解多元文化教育的意義。黃政傑例舉三位學者的觀點如下：
提德特等人（Tiedt & Tiedt，1990）認為多元文化教育（multicultural education）的界定，其關鍵在於文化。文化是個複雜的信念和行為系統，每個人都生在文化之中。提德特等人認為多元文化教育的整體目的是世界和諧，使我們能夠和不同的人共存於世界中。
邊尼特（Bennett，1990）認為多元文化教育是建基於民主價值和信念上的教學途徑，希望在文化多元的社會和交互依賴的世界中促進文化多元觀（cultural pluralism）。邊尼特認為多元文化教育的定義，應該包含四個面向：它是一種運動，一種課程設計途徑，一種轉變過程，和一種承諾。
Bennett（1995）對多元文化教育作了全面性的界定：（引自陳伶艷，民88）
一、 它是一種運動，期能達到教育機會均等，特別是針對位處不利地位團體（少數族群及經濟不利階層的年輕人、孩童）的人。其目標在於改善學校的全體環境，特別是潛在課程。
二、它是一種課程設計的途徑，期使學生能認識與瞭解現今各民族與國家間的文化差異、歷史與貢獻，並致力於以往為單一族群所設計的傳統課程上加入多元族群及全球性的觀點。
三、它是一種過程，藉此使個人具有多元文化識能，或發展出多元知覺、評鑑、信念及行動能力；著重於瞭解並學習到無論是在國際間或單一國家內皆能作到多元文化的溝通。
四、它是一種承諾，期能透過適當的知識、態度和社會技能的培養，進而消弭種族、性別及其他各種型式的偏見與歧視。
班克斯（Banks，1989）認為多元文化教育是個複雜的教育主張，至少包含三方面的內涵：
一、 多元文化教育是個教育觀念，主張所有的學生，在學校中都應該獲得平等的學習機會。
二、多元文化教育是一種教育改革運動，使不同性別、民族、種族等族群的學生，獲得相同的機會去體驗學習上的成功。
三、多元文化教育是一個繼續不斷的教育過程，多元文化教育旨在培養學生必備的知識、技能和態度，以便在自己的微型文化、其他微型文化、國家巨型文化及全球社區之中，發揮應有的功能。
Banks（1993；引自陳伶艷，民88）將多元文化教育定義為一種概念：是要實現所有學生都有平等受教育的機會；一種教育改革運動：要改革教育現況，使不同社會階層、性別、種族、及文化的學生都有平等受教育的機會；一種過程：是不斷為學生的平等受教權而持續努力的過程。
黃政傑（民84）歸納三位學者的觀點，總括言之：多元文化教育是一種教育改革理念和教育改革運動，它透過持續不斷的課程改革和其他教育改革途徑，教導學生熟悉自己的文化，能夠自尊自信，它也教導學生去理解和欣賞其他微型文化，國家文化和世界文化，養成積極對待其他文化的態度，消除性別、種族、宗教、社會階級、年齡、特殊性等等方面存在的偏見與歧視，使每個學生都具有同等的學習機會，都能體驗成功的學習經驗，使族群之間的關係和諧，促進人類之共存共榮，達成世界一家的理想。多元文化教育反對學校把文化差異排除掉，相反地，要肯定文化多元性，把不同文化當成值得保存和延續的資源。
全美國教師教育評鑑委員會（National Council for Accreditation of teacher Education ）在評鑑教師教育的條款中，對多元文化教育做了以下的詮釋：多元文化教育是一種過程，經由這種過程，個人能發展各種與自己文化經驗不同的感受、評量和行動的方法。
多元文化教育是一種理想的教育，推行多元文化教育可以說是推行孔子「有教無類」的理念……讓男女生、有特殊需要的學生和不同族群的學生都能得到公平的學習機會，以便達到學業上的成就。多元文化教育應該包含保存文化的多元性，尊重個人和使個人有參與社會上各種活動的權利（江雪齡，民89）。
陳美如（民89）歸納多元文化教育的主要意涵及相關概念如下：
一、多元文化促進教育公平：
在多元文化領域中，認同教育公平概念者，多數認為教育的不公平是亟需解決的問題。教育的不公平，存在於少數和多數民族學生的學術成就、學校生活品質和其他學習指標之間的差異。但這些差異，並不全然是教育機會的結果，有些問題還牽涉了個人的能力，及學校教育所提供的受教環境與經驗。而來自不同文化背景的學生，在學校所接受的各種知識，常是迴異於其背景文化的知識，造成這些學生在學校適應及學習成就上的極大困難。
二、多元文化教育即治療：
當種族主義、性別主義及階級主義被概念化為心理的疾病時，多元文化教育被視為一種治療。其中偏見、刻板印象、及低自尊則是多元文化教育治療的核心。當多元文化教育被視為是一種偏見及刻板印象的治療時，教師及輔導人員應扮演治療師的角色。因此教師在教學或選取教材時應避免偏見，容納多元的觀點，以達到治療的效果。
三、多元文化教育是學術的論辯：
多元文化教育應同時注意到個人與社會、內容與過程、微觀文化與巨觀文化、事實與經驗、認知和感情、理性和知覺、自己和別人，現在、過去和將來。這種折衷導向，將形成多元文化教育的理論和學術。多元文化教育是一種特殊方案，是一種對於多樣文化學生的能力、想法等點點滴滴的改造，教育人員必須參與存在於機構及種族關係的辯論，並加以批判。
四、多元文化教育是社會運動，並藉以修改社會結構的歷程：
社會運動的目的在於調整權力和資源；在於導向社會重建，多元文化教育著重在個人發展與社會改造。如從教育改革的角度觀之，多元文化教育的發展是一種由下而上的改革模式，在實踐層面也須從學校本身開始，至於社會改革，須從學校的角度思考多元文化的實施，以進行相關方案的設計與執行。
綜上所述，多元文化教育是一種改造過程、一種思考方式、一種決策形式、一種社會理想、一種研究領域、一種教改行動；它不是多元化教育、不是分化的教育、也不是少數人的教育，它是民主社會中全民的教育；它是一項值得永續經營、長期改造的教育信念與行動。
貳、多元文化教育的目標
從多元文化教育發展歷程來看，最初關心的焦點多集中在少數族群身上，後來慢慢擴展到性別、語言、殘障者的教育，歸納其基本內涵在於尊重不同文化，包括族群、團體、或地域間的差異性及主體性（楊智穎，民87）。
鄉土教育尊重文化多元性的價值，強調人的多元的生活方式，提供不同文化的觀點、經驗和貢獻，尤其是以前被忽視或被扭曲的文化；要提供更多的現代生活文化，而非只有歷史文化；將不同團體，如種族、性別、階級及其文化視為積極的、真實的、動態的；取材自社區，以學生的日常生活解釋概念等，以達成多元文化的理念（歐用生，民83）。
多元文化教育是一個複雜的概念，它強調「自我肯定」、「尊重多元」、「認同差異」、「團體增能」、「社會行動」等等概念；學者從不同角度，對多元文化教育的目標都有不同的看法。下列蒐集、歸納國內外有關學者的看法，闡述如下：
黃政傑（民84）舉出下列幾位國外學者的觀點：
英國學校委員會（Schools Council）委由全國教育研究基金會（National Foundation for Educational Ressearch）所實施的計畫「多元種族社會的教育」，建議的多元文化教育的目標有二：其一為尊重他人，其二為尊重自己。如下表所示：
表1 多元文化教育的目標（Lynch,1983）
A 尊 重 他 人 B 尊 重 自 己
認知（知識）
所有學生應知道
A1.1 種族和種族差異的基本事實。
A1.2 英國主要文化的風俗、價值和信念，尤其是地方社區的文化。
A1.3 過去為何不同團體移民到英國，更具體言之，為何地方社區變成目前的民族組成型態。
認知（技能）
A2.1 區別事實和意見，並評估其所見所聞所讀的事實內容。
A2.2 冷靜地評鑑自己的文化。
情意（態度、價值和情感組合）
所有學生應該接納
A3.1 每一個體的獨特性。
A3.2 我們共有的人性。
A3.3 公平權利和正義原則。
A3.4 其他文化和國家的成就。
A3.5 陌生人而不會感到威脅。
A3.61 不列顛是一多族群的社會。
A3.62 沒有文化曾經是靜止的，多元文化如不列顛者，所有文化都必須不斷相互調適。
A3.71 在英國偏見和歧視是普遍的，而且其中有其歷史和社會經濟上的原因。
A3.72 偏見和歧視對於被排拒的團體具有傷害的作用。
A3.8 發展多元忠誠性是可能的。 認知（知識）
所有學生應知道
B1.1 自己文化的歷史和成就，及其特質。
認知（技能）
B2.1 以英語有效溝通，或者英語不是母語的話，使用母語溝通。
B2.2 熟練在學校成功學習的其他基本技能。
情意（態度、價值和情感組合）
所有學生應該接納
B3.1 積極的自我意象。
B3.2 肯定自我認同感。
資料來源：（黃政傑，民84，頁106）
提德特等人（Tiedt & Tiedt，1990）認為，多元文化教育的目標是要增進學生的自尊及其對社會上其他人的理解和欣賞，深化其對國人和世界人類需求的關懷。因此，多元文化課程便要由學生自我的研究開始，認識自己的文化背景、信念態度、飲食習慣及其他行為方式。提德特等人認為多元文化教育的目標應該包含認知、情意、技能等方面。其所主張的多元文化的能力目標如下表：
表2 提德特等人主張的多元文化目標 （Tiedt & Tiedt，1990）
學習
種類 瞭解概念 獲得價值 發展技能 表現個人和
社會行為
主
題 1.自我
2.生活方式
3.文化
4.個人和團體的改變
5.文化技能做為改變
的媒介
6.個人的文化遺產
7.人和團體的異同
8.能力
9.職業多樣性
10.刻板印象／偏見／歧視 1.自我尊重
2.欣賞自己和他人
3.尊重自己和他人的價值尊嚴或優點
4.尊重異和同
5.接納文化多元性
6.接納不同的生活方式
7.願意追求公道或減除刻板印象
8.建立對學校和生活的積極態度 1.分析文化遺產的影響
2.分析同和異
3.區別迷思、刻板印象和事實之不同
4.認識偏見的行為
5.確認媒體中的偏見
6.解釋個人的文化遺產
7.澄清個人的價值
8.運用衝突解決的技能 1.從事於消除不平等的現象
2.對抗偏見的行為
3.與不同的人合作
4.運用社區人力資源
5.運用校內人力資源
6.從事衝突解決的工作
7.參與學校生或使他人參與
8.運用人際技巧
資料來源：（整理自黃政傑，民84，頁107）
班克斯（Banks，1989；引自黃政傑，民84）認為多元文化教育的目標在轉變整體的學校環境，增進所有學生的學業成就，使其更加符合學生本身的文化、行為和學習方式；幫助所有學生發展他們對不同族群產生更積極的態度；協助學生發展了解各種觀點的能力，考量不同族群的觀點。
Banks歸納多元文化教育的主要目標如下：
一、 增加教育的平等，使一些文化背景與學校文化有差異的學生，有更多學業成功的機會。
二、 增加來自多元族群學生教育機會的均等，學校重新建構的要義在使多元文化教育成為一種實質的內涵，讓學生有公平的機會學習。因此更重要的是，學校內的主要假說、信念、結構能徹底的改變。
三、 幫助所有學生（包括主流文化學生）發展知識、技能及態度，以對未來的國家社會有所貢獻。
四、幫助學生發展跨文化的知識與信念，以跨越國與國的界線，此為世界教育的目標（引自陳美如，民89）。
Banks認為多元文化教育的目標為從異文化觀點來檢驗自己，以獲得更深切的自我了解；提供給學生更多文化及族群知識的選擇性；提供學生技巧、態度、和知識，以和其他文化達成良好互動；希望透過多元文化教育的過程來減低，甚或消除對其他族群等差異團體的歧視；透過包含多元文化內容的教育，幫學生掌握基本的讀寫及思考能力。
Gollnick（1980；引自陳美如，民89）從社會正義、人權、尊重的角度提出多元文化教育具下列五項目標：
一、不同文化強度和價值的提昇。
二、尊重人權，並尊重與自己不同的他人。
三、增進人類的生活選擇權。
四、主張機會均等及社會正義。
五、促進各群體間權力分配的均等。
黃政傑（民84）歸納上述觀點，認為多元文化教育的目標一方面在提供均等的教育機會，提高各族群學生的學業成就；二方面在消除偏見、歧視，培養積極的族群態度，使族群關係和諧，人類共存共榮；三方面在促進對不同族群文化和觀點的瞭解，肯定多元文化的價值，提高反省自己文化的能力。
Genva Gay（1997；引自陳伶艷，民88）指出多元文化教育的目標如下：
一、培養學生族群、文化的能力。
二、發展更多自我了解、更積極的自我概念、及為自己的族群與文化認同感到驕傲。
三、釐清與族群及文化多樣性有關的態度與價值。
四、 了解各族群與文化團體在不同時間、地點及環境下的重要議題、事件、與社會政治問題。
五、培養社會與人際能力，以便有效地處在一個文化多元與種族分立的環境。
六、改進相關的成就表現，如基本的語言能力、高層次的思考，科學為基礎的分析與方法論上的能力。
七、促進教育的平等與卓越。
八、反對族群與文化的偏見、刻板印象、種族主義、霸權、以及其他形式的壓迫與壓榨。
九、培養個人的認同、道德與族群的勇氣、社會行動的理念。
十、在多樣性中，培養人際間、國家間、社會間與人類間的團結。
劉美慧與陳麗華（民89）綜合國外學著（Banks，1993；Tiedt & Tiedt，1995； Bennett，1995；Grant & Sleeter，1996；Nieto，1996；）的看法，歸納多元文化課程目標如下：
一、認知方面：
（一）瞭解與認同己文化。
（二）瞭解文化多樣性。
二、情意方面：
（一）培養自我概念。
（二）消除刻板印象與偏見
三、技能方面：
（一）培養群際關係能力。
（二）培養多元觀點。
（三）培養社會行動能力。
（四）培養適應現代民主社會的能力。
郭禎祥（民83）認為多元文化教育的第一個目標，在於增進個人對自我和自己文化的了解，以及學習如何適應大環境；第二個目標，是要幫助學生培養對其他文化的接納與尊重；第三個目標，是要鼓勵個人自由的選擇他願意加入的文化群體，選擇他能接受的生活方式、價值觀念和信仰。但在同時，多元文化教育也強調，人人都有責任共同維護一個國家的文化。一國中大多數人共有的文化，可視為該國的文化，而多元文化教育主張所有國民都有責任參與一國的文化。
歐用生（民85）認為多元文化教育的目的有二：一是幫助人們決定思想、感覺、動作的方式，不會只在一個定點上，忽視了更廣大而深度的層面；其次，多元文化的教學在幫助養成遠大的遠光，教師在多元文化教育中，應用有效的方法，引導學生認識其他族群文化。
林清江（民86；引自陳伶艷，民88）指出多元文化教育所要達到的任務有三：
一、讓各民族、種族、或社會團體成員，在其文化適應（accommodation）、涵化
（acculturation）、與同化（assimiliation）的過程中，均能獲得充分而平等的教育學習機會。
二、 協助上述獲得充分而平等教育與學習的各民族、種族、與團體成員，在接受教育並完成學習後，既能融入主文化中，又能提升自己的社會地位。
三、培養全民的多元文化能力，以期形成平等、和諧的動態社會。
黃慧如（民88）認為多元文化教育的宗旨至少要包括下列數項：
一、多元文化知識的教育。
二、消弭歧視、敵對心態的教育。
三、促進族裔、族群交流的教育。
四、提倡地球村觀念的教育。
江雪齡（民89）認為多元文化教育應該要達到以下的目標：
一、改變學校環境，以創造一個對各個對社會進步有貢獻的不同的族群的環境。
二、改變教材和教法，以使得課程具有包容性和真實性。
三、運用不同的教學方法，以幫助各種不同學習型態的學生學習。
四、提昇並教導世界其他族群的價值觀。
五、延聘來自不同族群的教師及行政人員。
劉美慧（民86；引自陳伶艷，民88）歸納出十種多元文化教育目標如下：
一、維護教育機會均等的精神。
二、提昇弱勢族群學童的學業成就。
三、提昇學童的自我認同。
四、瞭解與認同自己的文化。
五、瞭解與支持文化多樣性。
六、減低偏見與刻板印象。
七、培養群際關係。
八、培養適應現代民主社會的能力。
九、培養多元觀點。
十、培養社會行動能力。
多元文化教育的目的是在經由教育改革後，創造一個較公正的社會，但是最終的目的則在達到天下一家，讓世人都能和平共處，成為世界的公民（Miller-Lachmann and Taylor,1995；引自江雪齡，民89）。
有關多元文化教育的目標，中外學者專家論述頗多，茲整理如下表：
表3 多元文化教育目標
作者 年 代 目標內容
Gollnick 1980 1.不同文化強度和價值的提昇。
2.尊重人權，並尊重與自己不同的他人。
3.增進人類的生活選擇權。
4.主張機會均等及社會正義。
5.促進各群體間權力分配的均等。
英國學校委員會 1983 1.尊重自己：所有學生應知道自己文化的歷史和成就，及其特質。會使用母語溝通。所有學生應該接納積極的自我意象，肯定自我認同感。
2.尊重他人：所有學生應知道種族和種族差異的基本事實、英國主要文化的風俗、價值和信念，尤其是地方社區的文化。冷靜地評鑑自己的文化。
所有學生應該接納每一個體的獨特性、共有的人性、公平權利和正義原則、其他文化和國家的成就。
Banks
1989 1.增加教育的平等，使一些文化背景與學校文化有差異的學生，有更多學業成功的機會。
2.增加來自多元族群學生教育機會的均等，學校重新建構的要義在使多元文化教育成為一種實質的內涵，讓學生有公平的機會學習。因此更重要的是，學校內的主要假說、信念、結構能徹底的改變。
3.幫助所有學生（包括主流文化學生）發展知識、技能及態度，以對未來的國家社會有所貢獻。
4.幫助學生發展跨文化的知識與信念，以跨越國與國的界線，此為世界教育的目標。
Tiedt &Tiedt 1990 1.增進學生的自尊及其對社會上其他人的理解和欣賞。
2.深化其對國人和世界人類需求的關懷。
Genva Gay 1997 1.培養學生族群、文化的能力。
2.發展更多自我了解、更積極的自我概念、及為自己的族群與文化認同感到驕傲。
3.釐清與族群及文化多樣性有關的態度與價值。
4.了解各族群與文化團體在不同時間、地點及環境下的重要議題、事件、與社會政治問題。
5.培養社會與人際能力，以便有效地處在一個文化多元與種族分立。
6.改進相關的成就表現，如基本的語言能力、高層次的思考，科學為基礎的分析與方法論上的能力。
7.促進教育的平等與卓越。
8.反對族群與文化的偏見、刻板印象、種族主義、霸權、以及其他形式的壓迫與壓榨。
9.培養個人的認同、道德與族群的勇氣、社會行動的理念。
10.在多樣性中，培養人際間、國家間、社會間與人類間的團結。
沈 六 民82 1.提昇不同文化的強度和價值。
2.促進人權、並尊重與自己不同的他人。
3.增進人類對生活的選擇。
4.提倡社會正義與全民的機會均等。
5.促進不同群體權力分配的均等。
詹棟樑 民82 1.文化化：對社會生活的適應，亦是積極參與多元文化社會的活動。
2.社會化：學習在社會中因應不同的情境，扮演適當的角色。
3.文化化與社會化互相作用後，產生的功能。
由以上三個主要觀點所衍生的目標：
1.幫助決定思想與動作的方式。
2.幫助養成遠大的眼光。
3.幫助建立和諧與瞭解的觀念。
陳埩淑 民82 1.助學生瞭解社會中存在不同的族群。
2.助學生瞭解其他人，學習欣賞不同種族與異國文化。
3.建立互相關懷，彼此扶持的關係。
4.助學生發展與不同人相處的技能。
5.因應未來國際社會的變遷。
郭禎祥 民83 1.增進個人對自我和自己文化的了解，以及學習如何適應大環境。
2.幫助學生培養對其他文化的接納與尊重；
3.鼓勵個人自由的選擇他願意加入的文化群體，選擇他能接受的生活方式、價值觀念和信仰。
黃政傑 民84 1.提供均等的教育機會，提高各族群學生的學業成就。
2.消除偏見、歧視，培養積極的族群態度，使族群關係和諧，人類共存共榮。
3.促進對不同族群文化和觀點的瞭解，肯定多元文化的價值，提高反省自己文化的能力。
林清江 民86 1.讓各民族、種族、或社會團體成員，在其文化適應（accommodation）、涵化（acculturation）、與同化（assimiliation） 的過程中，均能獲得充分而平等的教育學習 機會。
2.協助上述獲得充分而平等教育與學習的各民族、種族、 與團體成員，在接受教育並完成學習後，既能融入主文化中，又能提升自己的社會地位。
3.培養全民的多元文化能力，以期形成平等、和諧的動態社會。
劉美慧 民86 1.維護教育機會均等的精神。
2.提昇弱勢族群學童的學業成就。
3.提昇學童的自我認同。
4.瞭解與認同自己的文化。
5.瞭解與支持文化多樣性。
6.減低偏見與刻板印象。
7.培養群際關係。
8.培養適應現代民主社會的能力。
9.培養多元觀點。
10.培養社會行動能力。
黃慧如 民88 1.多元文化知識的教育。
2.消弭歧視、敵對心態的教育。
3.促進族裔、族群交流的教育。
4.提倡地球村觀念的教育。
江雪齡 民89 1.改變學校環境，以創造一個對各個對社會進步有貢獻的不同的族群的環境。
2.改變教材和教法，以使得課程具有包容性和真實性。
3.運用不同的教學方法，以幫助各種不同學習型態的學生學習。
4.提昇並教導世界其他族群的價值觀。
5.延聘來自不同族群的教師及行政人員。
劉美慧
陳麗華 民89 認知方面：
1.瞭解與認同己文化。
2.瞭解文化多樣性。
情意方面：
1.培養自我概念。
2.消除刻板印象與偏見
技能方面：
1.培養群際關係能力。
2.培養多元觀點。
3.培養社會行動能力。
4.培養適應現代民主社會的能力。
資料來源：（黃政傑，民84；賴秀智，民87；陳伶艷，民88；黃慧如，民88；陳美如，民89；江雪齡，民89；）
由上述中外學者之觀點，歸納多元文化教育的目標如下：
一、營造多元文化教育環境：
改造學校整體教育環境，維護教育機會均等精神，設計具有包容性的課程，延聘各族群的教育工作者，提昇各族群學童的學業成就。
二、提昇自我文化的認同感：
增進對自我和自己文化的了解，提昇學童自我文化的認同，發展更多自我了解、更積極的自我概念、及對自己族群與文化的認同感。
三，理解不同文化的價值性：
幫助學生培養對其他文化的接納與尊重，發展他們對不同族群產生更積極的態度，協助學生了解各種文化的能力，尊重不同族群的觀點；文化的獨特性是需要被察覺、需要被尊重、需要被接納的。
四、增進學生批判思考能力：
了解各族群與文化團體的重要議題，培養適應現代民主社會多元化的能力，能判斷和選擇他的生活方式與價值觀念，增進學生批判思考能力，用於解決社會問題。
五、發展跨文化的教育目標：
發展跨文化的知識與信念，以跨越國與國的界線，尊種文化的多樣與價值，達到世界共榮共存的教育目標；其最終的目標則在達到天下一家，讓世人都成為世界的公民。
參、多元文化與學校教育
教育是傳遞文化的，只有通過文化的媒介，才能在社會的再製過程中，成為重要的社會力量。學校教育的功能，長久以來，被定位為傳統價值、文化傳承的場所。然而，強調集體、統一、主流文化的理念，也展現在學校的潛在課程當中；自從一九八七年我政府政治解嚴以來，多元文化教育之聲，此起彼落：特殊教育強調回歸主流，使特殊學生與一般學生一起接受教育；修訂中小學課程，進行鄉土教育；婦女團體抗議性別歧視，主張兩性教育平權。
一、文化的一般概念
文化是人類生存、生活的總體智慧結晶；它是經由學習而來的、是分享的、是適應的、是一個不斷改變的動態系統（Gollnick & Chinn，1998；引自羅明珍，民89）。文化是一種能使人時時刻刻擴大對事物所知的意義範圍及準備瞭解事務的能力（詹棟樑，民87）。
德國教育家波姆認為可從批判觀察以及辯論的觀點去了解「文化」的一般概念：
（一）一般傳統的文化概念：
1.從限制的觀點去了解，每一種文化有其特殊性、區別性、即有不同的性質。
2.從核心的觀點去了解，文化指的是一個民族的文化，一方面有其民族淵源及由民族所負荷；一方面在本質裡含有血統。
3.從功能的觀點去了解，文化具有團結的功能，而且文化是一個民族生活與行為的精練，使每一種行為和每一種情況成為不可置換的一部分。
（二）現代的文化概念：
美國社會學家達夫金斯（Dawkins,1976）把文化看成具有基因的因素，不斷地發展。德國文化學家斯賓格勒（Oswald Spengler）把文化看成有機體，也是會發展的。
（三）普遍化的文化概念：
美國人類學家韋士勒（Clark Wissler，1870-1947）認為文化是一種生活模式；文化是人類活動的結果，它是累積的，而不是遺傳的（引自詹棟樑，民87）。
二、文化與教育的關係
我國社會極早就具多元性：士、農、工、商等貴族顯要和凡夫走卒的人為階級差異、城鄉差距、種族和族群的差異、宗教信仰的差異、風俗習慣的差異、價值觀念的差異、性別的差異等等，早就具多元文化；就是學校間或教室裡，都可察覺文化差異的存在。為了瞭解這些不同文化對學生發展和學習的影響，以下從人類學、心理學和社會學的觀點探討文化和教育的關係（江雪齡，民89）。
（一）人類學觀點：
從文化人類學的觀點來看，一種特定的文化包含信仰、思想和行為，有這一個特定的群體互相分享與學習而形成。這些信仰、思想和行為又從習俗、藝術、語言、社會結構，和文化物質表現出來。教育年輕一代的目標和方法，不但被社會和它的文化的影響，也可以看作是教育界對社會和文化需要的反應。因此學校必須針對社會問題和需要作必要的教育改革。所以不管任何學習的過程都脫離不了文化。
（二）心理學觀點：
從認知心理學的觀點而言，學習是一個從心智和經驗的互動中建立知識的過程。這種知識經常是具體的，必須在心智或形體上與事物或人群互動得來。所以孩子對社會和他人的瞭解，必須經由此種具體互動的經驗以獲得。根據認知心理學的觀點，人類必須運用相關性以組織經驗。一些研究顯示，教養孩子的方式常影響孩子歧視的發展。從家庭養成的偏見，行成每個人的人格特質，這種人格特質會引導人們對一些特定的群眾產生敵意。
（三）社會學觀點：
社會學家強烈地相信族群對個人行為有極大的影響，而族群的長模也規範了個人的行為。個人的宗教、國別、年齡、性別、婚姻狀況和教育程度等不同，是決定人們相信、感覺和行動的重要因素。教育是促成學生社會化的一個過程。從社會學的觀點來看，教育就是塑造或改變學生的行為。因為許多教育改革，事實上也是社會改革，學校根據社會政策，幫助學生熟悉社會認同制度、行為和價值觀。從另一個角度看，學校也幫助社會篩選和淘汰學生。
面對一個多元化的社會，教育最重要的工作有兩點：
1.培養學生具有開放的心靈，讓學生能夠對別人敞開胸懷，去聆聽不同的意見與觀點，去容忍不同的立場，去了解不同文化的價值系統，也讓學生能夠對自己敞開胸懷，去開拓自己的創造力。
2.培養學生具有獨立思考的能力與態度，讓學生能夠在多樣的途徑中做選擇，能夠在多元的觀念中作決策；多元文化極容易帶來文化相對論、價值相對論、與道德相對論，教育如果不培養學生獨立思考或批判思考的能力，學生很容易改道是非不分、真假不明，變成一個人云亦云的鄉愿主義者（詹志禹，民87）。
三、多元文化學校的特質
Sleeter & Grant（1993；引自陳美如，民89）從社會重建的觀點，認為多元文化學校應有以下特質：（如表4）
表4 文化學校的特質
社會目標 促進社會結構的公平和文化多元主義
學校目標 1.培養能從事公平的社會結構活動的公民。
2.促進文化多元主義。
3.促進學校中公平的機會。
實施對象 全部每一位學生。
實施層面
（一）課程
（二）教學
（三）教室的其他面向
（四）支援服務
（五）其他學校層級的關懷
1.組織社會現行有關種族、階級、性別、殘障等問題。
2.組織各種不同的美國團體的經驗和觀點。
3.以學生的生活經驗作為分析的起點。
4.教導批判思考的技巧，及另類觀點的分析。
5.教導社會活動的技能。
1.營造一個民主的學習環境。
2.教學建立在學生的學習風格上。
3.教學適應學生的技能層次
4.使用合作學習。
1.教室佈置應思考社會行動的相關論題、文化的多樣性及學生的興趣。
2.避免測驗及團體的活動過程造成學生的失敗。
1.儘可能使教室適合多樣的需求，並隨時提供支援服務。
1.鼓勵學生參與學校事務的決定。
2.鼓勵低階層級少數民族學生的父母參與學校活動。
3.鼓勵參與社區行動方案。
4.學校的成員的組成應考慮多種族、性別、殘障團體等非傳統角色。
5.學校佈置、特殊事件、學校菜單、課表等，須考量多樣的群體。
6.確定課外活動包含全部學生團體，而不強調其刻板印象。
7.實施校規的過程中，避免不利於任何團體。
8.建立對殘障人士的接受度。
資料來源：陳美如，民89，頁145
在Sleeter & Grant所提的多元文化學校特質中，可知課程與教學是學校推廣多元文化的核心。為實踐多元文化社會，多元文化應納入教育改革的活動，用於重建學校和其他教育的機構，使來自所有社會階層、種族、文化和性別團體的學生，有公平的學習機會；此外，應幫助學生發展更多民主的價值、信念、跨文化的知識、技能與態度。（陳美如，民89）
Banks認為多元文化學校具有下列八項特色：
（一） 老師和教育行政主管對所有的學生都持有相當程度的期望，並以正面的態度和積極、關懷的方式予以回應。
（二）正式課程中反映兩性和不同族群文化團體的經驗、文化和見解。
（三）老師的教學方法能配合學生的學習方式、文化和學習的形態。
（四）老師和教育行政主管尊重學生的母語與方言。
（五）學校所使用的教材呈現多種文化、族群和種族團體對事件、情勢與概念的見解。
（六）學校所採用的教學評量和測驗方法能夠謹慎處理文化的議題，並使有色人種學生在資優和特殊才藝學生團體中佔有相稱的比例。
（七）學校文化和潛在課程能夠反應文化和民族的多樣性。
（八）學校輔導員對來自不同種族族群和語言團體的學生具有高度的期望，並協助他們設定、瞭解積極的職業目標（李苹綺，民88）。
多元文化教育所強調的尊重多元與差異性，亦是後現代主義所強調的觀點，其基本的原動力即是解構思想，所有的觀念、意義與價值，皆可從過去固定的結構體中解構出來。從批判教育學的理念觀之，它反對教育中的普遍性與統一性，要求透過教育的歷程，以建構教育上的文化新形式。
基本上多元文化的教育，應發揮學生的潛能及主體性，把學生的經驗融會到教學中；課程設計應考慮文化的差異性，把不同的文化引進課程領域；批判教師權威，引導學生創造思考及權力結構。
教育應置於政治、經濟、社會、文化的脈絡下進行考察。我國目前的課程改革正逐步邁向多元化，多元文化教育的知識革命，促發我們向前推進的力量；但世界的教改趨勢，讓我們更審慎的思考教育邁向多元、自由化的應為與不為，透過不斷的溝通與對話，建立一個教育發展的新藍圖，我們的教育旅程將可能更穩健踏實。
肆、多元文化的課程設計
一、課程設計的途徑
多元文化教育在我國還停留在批評與討論的階段，積極的課程發展頗為不足，以致學校多元文化教育可資運用的資源極為貧乏。要達成多元文化教育的目標，必須做好多元文化教育的課程設計；黃政傑（民84）舉出班克斯（Banks，1989）、帖裘特（Tetreault，1989）、林奇（Lynch，1983）、葛蘭特和史麗特（Grant & Sleeter,1989）等國外學者專家的課程設計主張，茲簡述如下：
（一）班克斯的主張
班克斯（Banks，1989）在分析民族有關的內容如何統合於課程之中時，主
張建立多民族的課程（multi-ethnic curriculum）。他認為主流中心課程是以某一強勢民族的經驗、文化、歷史、觀點等等為中心來設計課程，忽略其他民族、種族、宗教、文化等族群，這樣不僅傷害了主流之外的族群，對於主流族群的學生也會有負面的效應，使他們形成錯誤的優越感，誤導他們對族群關係的觀念，也排除他們從其他族群的知識、觀點和參考架構等獲益的機會，不利於他們對自身微型文化的反省與發展。班克斯認為，建立多民族課程必須將民族有關的內容統合於學校課程之中，依統合的程度，可區分為四種課程設計類型（見表2-6），茲分述如下：
1.貢獻法（the contributions approach）：
把焦點置於英雄、節慶及不相關聯的文化因素上面；在既有課程中，穿插一些少數民族的英雄人物，及相關的不連續之文化事件，但仍以主流文化下的人、事、物為核心，而未以少數民族群體之脈絡，來探究其意義與重要性（Banks，1989；引自劉蔚之，民87）。
2.附加法（the additive approach）：
附加途徑係指在未改變課程的基本架構、目的及特徵的情況下，以一本書、一個單元或一課的方式，附加有關民族的內容、觀念、主題及觀點於其中（Banks，1989；引自劉蔚之，民87）。附加法是不改變課程結構，把民族有關的內容、概念、主題和觀念納入課程之中的方法。
3.轉型法（the transformation approach）：
貢獻法與附加法二者只在主流的核心課程中，加入有關少數民族的內容，而課程結構與本質皆未改變。轉型法改變課程結構，使學生採用不同民族和文化團體的觀點，來看概念、問題、事件和主題。
4.社會行動法（the social action approach）：
社會行動法包含轉型法之要素，讓學生針對社會問題作成決定，協助此類問題的解決。社會行動法所強調的是學生的批判思考的能力、反省的能力、問題解決的能力、行動的能力等，這些都是現代社會中，有效能的公民所應具備的素養。
表5 多元文化課程發展類型
課程類型 描述 優點 問題
貢 獻 法 英雄、鄉土文化內容、紀念日、或對各族群有關的課程元素增加在紀念日、事件或慶典中。 提供最簡單、迅速的方式，將鄉土、文化內容納入課程中，各族群的英雄人物與主流文化的英雄人物，同時並列在課程。 可能導致對種族或鄉土文化膚淺的瞭解。針對各族群的生活型態和手工技藝的學習易增強對族群文化的刻版化和錯誤印象。
附 加 法 包括添加若干鄉土或族群文化的內容、概念、主題和觀點到課程內容，卻未改變其結構。 儘可能將鄉土和族群文化內容添加到課程內，而不改其原有結構，但因涉及實質的課程改變，所以需要有師資培育計畫配合。能夠在既存課程結構中，加以實施。 增強各族群歷史與文化觀念的學習，對美國主流文化並未融合。學生易從我族中心主義觀點看族群，學生無法了解各族群文化與主流文化相互依存，密不可分。
轉 型 法 課程的目標、結構和性質已改變，使各族群的學生能從不同的文化。種族的角度來建構自己的概念、主題與論題。 可增強各弱勢團體的權力。讓學生有能力瞭解美國多元社會文化形成的複雜因素。避免過於簡化各族群的歷史、文化。允許不同種族，或宗教團體能從學校課程中，學習自己的風俗民情與母語文化。 實施此課程取向，需要課程新修訂，教材的編撰與課程的發展，需來自各族群與各文化的觀點，教師的在職培訓，必須制度化且持續進行。
社會行動法 學生必須確認重要的社會論題，蒐集適切中肯的資料，並在該論題澄清自己的價值觀，作決策，並在反省思考後採取行動以解決該問題。 使學生能增進其思考、價值分析、作決策與社會行動的能力。促進學生資料蒐集的能力；協助學生發展政治效能的知覺能力；協助學生團體合作的能力。 需要相當大量的課程設計和教材編輯的準備。在各單元教學時間較傳統教學費時。易受到某些學校教師和社會人士認為較爭議性的論題或問題影響，而有偏失。學生可能紙上談兵式的對一些社會問題採取行動。
資料來源：（Banks Banks，1989；修改自莊明貞，民87，頁236～237）
（二）帖裘特的主張
帖裘特（Tetreault，1989）認為男性界定的課程，把男性的經驗當成可以類推於全人類的經驗，排除女性的傳統、歷史、文化、價值、視野和觀點，是一種男性支配的現象，帖裘特希望改變男性界定的課程，提出四種課程設計途徑來進行改變：
1.貢獻式課程（contribution curriculum）：
希望把消失的女性回置於課程之中。
2.雙焦點的課程（bifocal curriculum）：
改變以男性為常模、為標準的課程設計方式，兼顧到女性觀看世界的雙視野途徑。
3.女性的課程（women’s curriculum）：
探討女性的傳統、歷史、文化、價值、觀點和視野，分析女性在社會、文化、政治、經濟、教育等方面的經驗。
4.性別均衡的課程（gender-balanced curriculum）：
把焦點置於兩性的經驗，從互補中組合為兩性多層次的人類經驗。
（三）林奇的主張
林奇（Lynch，1983）認為傳統盎格魯美國人的課程模式，是以盎格魯美國人的觀點為核心的課程，課程內容完全是盎格魯美國人的歷史和文化，他認為課程改革的模式有三種：
1.民族附加模式（ethnic additive model）：
此模式乃以盎格魯美國人的觀點為核心，但把亞裔美國人、猶太裔美國人、非洲裔美國人、墨西哥裔美國人、波多黎各裔美國人、土著美國人等各民族的觀點附加在主流觀點之上。
2.民族的模式（multiethnic model）：
民族的模式以社會或歷史事件為核心，以亞裔美國人、猶太裔美國人、非洲裔美國人、墨西哥裔美國人、波多黎各裔美國人、土著美國人等各民族的觀點來解釋此一事件，使各民族的觀點平起平坐。
3.民族國家模式：
民族國家模式是多國的課程模式，是最終的課程模式，學生從多國家的觀點學習社會或歷史事件，林奇建議學校設計多元文化課程時，最終應定位於民族國家模式。
（四）葛蘭特和史麗特的主張
葛蘭特和史麗特（Grant & Sleeter,1989）在探討種族、階級、性別、特殊性和教育改革之關係時，指出多元文化課程的設計有幾個途徑：
1.以傳統課程為核心：
對於特殊學生和文化差異學生的教導，以傳統課程為核心，不予改變，但對
學習落後的特殊族群學生，施予補強教學，以便適應未來生活。
2.人際關係途徑：
認為世界愈來愈小，學校應教導學生學習和諧相處的能力，以便在現代的社
會結構中，建構容忍、接納和結為一體的感覺。
3.單一團體研究：
研究某一特定族群，強調特定族群的認識、尊重與接納，擴大主流文化的範
圍，促進社會公平性和文化多元性。
4.多元文化教育途徑：
希望改革學校教育的整體過程，減除對受壓迫團體的偏見和歧視，提供均等
的教育機會，維護社會正義，使不同文化團體成員的權力能公道地分配。
（五）統合各家觀點
以上各家提出的多元文化課程設計途徑，各由所見，但殊途同歸，重疊性仍
然很高。
黃政傑（民84）統合各家觀點，提出十種多元文化教育的課程設計方式，供課程設計者參考：
1.補救模式：
以傳統的課程為核心，拋棄各族群的觀點，融入主流課程之中。對於學習落
後的學生，施以補救教學。認定課程內容是不必改變的，要改變的是學生的
不足之處。
2.消除偏見模式：
消除偏見模式基本上不去改變傳統的課程結構，而是將不當的部分給予調整，以消除課程之偏見和歧視。
3.人際關係模式：
人際關係模式是消除偏見模式的延伸，課程中積極納入人際關係的內容，以促進族群間彼此之尊重、關懷與和諧。
4.非正式課程模式：
此種模式著重優勢族群之外的民族英雄、節慶及不相關聯的文化因素或產品，如食物、舞蹈、音樂、手工藝品等，納入課程施教。
5.正式課程附加模式：
正式課程附加模式具有兩種主要的方式，其一為獨立開設一門族群研究的課；其二是把族群有關的內容，分散到正式課程之中。
6.族群研究模式：
獨立開設一門族群研究的課，例如婦女研究、黑人研究等，探討特定族群的文學、歷史、文化及其所受壓迫和未來展望等專題研究。
7.融合模式：
融合模式是將各族群內容融入各相關科目的各個單元之中。
8.統整模式：
統整模式是以社會事件或歷史事件為核心，替代學科知識的主題，然後探討各族群對各族群對該事件的觀點、經驗或感受。
9.社會行動模式：
社會行動模式是以歷史或社會事件為焦點，來統合各族群的觀點、經驗或感受，並進一步由學生對此一事件作成相關決定，付諸行動，以便進行社會改革。
10.整體改革模式：
此模式亦稱多元文化教育的途徑。整體改革模式旨在改變整體的學校教育過程及其中的相關因素，在課程教學方面教導學生使其認識、接納和肯定文化多元性，協助每個學生都能成功地學習。
黃政傑（民84）說：前述所分析的課程設計途徑應視為例示，實際應用時
可結合不同途徑，或開創新的途徑。
多元文化課程的整體改革，必須兼顧正式課程、非正式課程、潛在課程等方面的規劃和實施，還要顧及學校教育系統中其他因素的配合，如教學的方法與策略、教師的信念與行動、學校的政策與政治、學校的風格與風氣、社區的支援與參與等；設計優良的多元文化課程，如在不適任的教師手中是絲毫起不了作用的；怎樣教比教什麼重要。
二、課程設計的原則
課程是展現教育理念的主要機制，課程背後所持的理論視野，影響課程的選擇與運用（陳美如，民89）。多元文化課程應考慮兩個原則：一是文化傳統表現人類全體的未來，亦表現他們自己的未來；二是課程應是多元取向，避免反面的文化種族主義，也要避免反應種族的刻板印象（Leicester，1989；引自陳美如，民89）。教師在教學的過程中，對於課程設計、教材的取捨、教法的運用，皆應配合學生的生活經驗與生長的環境。
多元文化教育的發展是從民族和種族爭平等開始，而延伸至其他社會不利族群之爭平等，其中不只是消極地排除歧視和偏見，還要積極地讓學校教育的課程反映各族群的需要、歷史、文化和觀點，更進而改革整體的學校教育系統。黃政傑（民84）提出課程設計的十三點原則，茲簡述如下：
（一） 課程設計上，範圍不應限於民族、種族方面，應納入性別、社會階層、特殊性、宗教及其他文化族群等。
（二） 各種課程設計模式應可兼容並包，但理想上應導向融合模式、統整模式、社會行動模式和整體改革模式。
（三）多元文化課程內容的設計可採螺旋式，從自尊自重開始，培養建立友誼的能力，到認識文化、人性、移情等方面的概念，消除歧視、偏見，終至接納文化多元理念，促進世界和平。
（四）整體改革模式的規劃和實施，可從偏見的消除、內容的統整、知識的建構、公道教育學的建立和學校文化的強化等五方面來做。
（五）多元文化教育的課程應該以所有學生為對象來設計。多元文化教育並不單是教導不利族群學生去認識自身的文化、經驗和觀點，更重要的是教導主流族群學生去體認不同文化可貴，去認識和尊重其他族群的文化。
（六）多元文化課程的設計應以文化多元觀的教育哲學為核心，拋棄熔爐觀的教育哲學。社會文化是各族群的共同貢獻，不同文化都有其價值，都應受到尊重，所以學生都要去學習。
（七）多元文化教育是各科教師的責任，而不是學校行政人員或部分科目教師的責任而已。學校各科教學的層次，教師的教學計劃和教學研究，都應納入多元文化教育的討論主題。
（八）國家層次的課程修訂和教科書編輯層次，應將多元文化教育的課程內容納入各科之中，對於現行課程內容，宜組織多元文化教育評鑑委員會進行通盤評鑑，做為課程和教科書修訂之參考。
（九）多元文化教育的課程設計，宜兼顧認知、技能和情意三大領域的目標，使學生具備正確的族群文化知識，養成多元文化社會所需要的價值觀和態度，並且能夠實踐多元文化的理念。
（十）多元文化教育是繼續不斷的工作，課程的設計、實施、評鑑和改進也要持續地進行。多元文化教育所要實現的目標，除了持續努力之外，別無他法。
（十一）多元文化教育的課程設計，也要尊重不同的語言，學校教育應該是雙語或多語的，在教導國定語言或通用語言之外，也應該善用不同族群語言進行教學，甚至於協助教導學習不同族群的語言。
（十二）對於族群偏見和歧視的檢查，應全面且持續地實施，範圍包含教科書、習作簿、測驗、補充教材、教具、電腦軟體、錄影帶、影片及其他種種教材。
（十三）教師及教育行政人員、學校行政人員，對多元文化教育規劃和實施的能力與態度，也非常重要，這些教育人員的職前教育和在職進修，都應該納入多元文化教育方面的課程，這包含不同族群文化的認識、多元文化教育的理念、多元文化課程的設計與實施、族群語言的認識與運用、多元文化教學適用的方法、不同族群學生特質的認識，多元文化教育環境的營建等等。
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壹、多元文化教育的意涵
多元文化教育指一項教育改革運動，其主要目標在於重新建構學校課程和教學機構，使來自不同社會階級、種族、族群、及性別團體的學生，都能享有平等的教育機會（Banks；李苹綺 譯，民88）。
從事多元文化課程的設計，首須瞭解多元文化教育的意義。黃政傑例舉三位學者的觀點如下：
提德特等人（Tiedt & Tiedt，1990）認為多元文化教育（multicultural education）的界定，其關鍵在於文化。文化是個複雜的信念和行為系統，每個人都生在文化之中。提德特等人認為多元文化教育的整體目的是世界和諧，使我們能夠和不同的人共存於世界中。
邊尼特（Bennett，1990）認為多元文化教育是建基於民主價值和信念上的教學途徑，希望在文化多元的社會和交互依賴的世界中促進文化多元觀（cultural pluralism）。邊尼特認為多元文化教育的定義，應該包含四個面向：它是一種運動，一種課程設計途徑，一種轉變過程，和一種承諾。
Bennett（1995）對多元文化教育作了全面性的界定：（引自陳伶艷，民88）
一、 它是一種運動，期能達到教育機會均等，特別是針對位處不利地位團體（少數族群及經濟不利階層的年輕人、孩童）的人。其目標在於改善學校的全體環境，特別是潛在課程。
二、它是一種課程設計的途徑，期使學生能認識與瞭解現今各民族與國家間的文化差異、歷史與貢獻，並致力於以往為單一族群所設計的傳統課程上加入多元族群及全球性的觀點。
三、它是一種過程，藉此使個人具有多元文化識能，或發展出多元知覺、評鑑、信念及行動能力；著重於瞭解並學習到無論是在國際間或單一國家內皆能作到多元文化的溝通。
四、它是一種承諾，期能透過適當的知識、態度和社會技能的培養，進而消弭種族、性別及其他各種型式的偏見與歧視。
班克斯（Banks，1989）認為多元文化教育是個複雜的教育主張，至少包含三方面的內涵：
一、 多元文化教育是個教育觀念，主張所有的學生，在學校中都應該獲得平等的學習機會。
二、多元文化教育是一種教育改革運動，使不同性別、民族、種族等族群的學生，獲得相同的機會去體驗學習上的成功。
三、多元文化教育是一個繼續不斷的教育過程，多元文化教育旨在培養學生必備的知識、技能和態度，以便在自己的微型文化、其他微型文化、國家巨型文化及全球社區之中，發揮應有的功能。
Banks（1993；引自陳伶艷，民88）將多元文化教育定義為一種概念：是要實現所有學生都有平等受教育的機會；一種教育改革運動：要改革教育現況，使不同社會階層、性別、種族、及文化的學生都有平等受教育的機會；一種過程：是不斷為學生的平等受教權而持續努力的過程。
黃政傑（民84）歸納三位學者的觀點，總括言之：多元文化教育是一種教育改革理念和教育改革運動，它透過持續不斷的課程改革和其他教育改革途徑，教導學生熟悉自己的文化，能夠自尊自信，它也教導學生去理解和欣賞其他微型文化，國家文化和世界文化，養成積極對待其他文化的態度，消除性別、種族、宗教、社會階級、年齡、特殊性等等方面存在的偏見與歧視，使每個學生都具有同等的學習機會，都能體驗成功的學習經驗，使族群之間的關係和諧，促進人類之共存共榮，達成世界一家的理想。多元文化教育反對學校把文化差異排除掉，相反地，要肯定文化多元性，把不同文化當成值得保存和延續的資源。
全美國教師教育評鑑委員會（National Council for Accreditation of teacher Education ）在評鑑教師教育的條款中，對多元文化教育做了以下的詮釋：多元文化教育是一種過程，經由這種過程，個人能發展各種與自己文化經驗不同的感受、評量和行動的方法。
多元文化教育是一種理想的教育，推行多元文化教育可以說是推行孔子「有教無類」的理念……讓男女生、有特殊需要的學生和不同族群的學生都能得到公平的學習機會，以便達到學業上的成就。多元文化教育應該包含保存文化的多元性，尊重個人和使個人有參與社會上各種活動的權利（江雪齡，民89）。
陳美如（民89）歸納多元文化教育的主要意涵及相關概念如下：
一、多元文化促進教育公平：
在多元文化領域中，認同教育公平概念者，多數認為教育的不公平是亟需解決的問題。教育的不公平，存在於少數和多數民族學生的學術成就、學校生活品質和其他學習指標之間的差異。但這些差異，並不全然是教育機會的結果，有些問題還牽涉了個人的能力，及學校教育所提供的受教環境與經驗。而來自不同文化背景的學生，在學校所接受的各種知識，常是迴異於其背景文化的知識，造成這些學生在學校適應及學習成就上的極大困難。
二、多元文化教育即治療：
當種族主義、性別主義及階級主義被概念化為心理的疾病時，多元文化教育被視為一種治療。其中偏見、刻板印象、及低自尊則是多元文化教育治療的核心。當多元文化教育被視為是一種偏見及刻板印象的治療時，教師及輔導人員應扮演治療師的角色。因此教師在教學或選取教材時應避免偏見，容納多元的觀點，以達到治療的效果。
三、多元文化教育是學術的論辯：
多元文化教育應同時注意到個人與社會、內容與過程、微觀文化與巨觀文化、事實與經驗、認知和感情、理性和知覺、自己和別人，現在、過去和將來。這種折衷導向，將形成多元文化教育的理論和學術。多元文化教育是一種特殊方案，是一種對於多樣文化學生的能力、想法等點點滴滴的改造，教育人員必須參與存在於機構及種族關係的辯論，並加以批判。
四、多元文化教育是社會運動，並藉以修改社會結構的歷程：
社會運動的目的在於調整權力和資源；在於導向社會重建，多元文化教育著重在個人發展與社會改造。如從教育改革的角度觀之，多元文化教育的發展是一種由下而上的改革模式，在實踐層面也須從學校本身開始，至於社會改革，須從學校的角度思考多元文化的實施，以進行相關方案的設計與執行。
綜上所述，多元文化教育是一種改造過程、一種思考方式、一種決策形式、一種社會理想、一種研究領域、一種教改行動；它不是多元化教育、不是分化的教育、也不是少數人的教育，它是民主社會中全民的教育；它是一項值得永續經營、長期改造的教育信念與行動。
貳、多元文化教育的目標
從多元文化教育發展歷程來看，最初關心的焦點多集中在少數族群身上，後來慢慢擴展到性別、語言、殘障者的教育，歸納其基本內涵在於尊重不同文化，包括族群、團體、或地域間的差異性及主體性（楊智穎，民87）。
鄉土教育尊重文化多元性的價值，強調人的多元的生活方式，提供不同文化的觀點、經驗和貢獻，尤其是以前被忽視或被扭曲的文化；要提供更多的現代生活文化，而非只有歷史文化；將不同團體，如種族、性別、階級及其文化視為積極的、真實的、動態的；取材自社區，以學生的日常生活解釋概念等，以達成多元文化的理念（歐用生，民83）。
多元文化教育是一個複雜的概念，它強調「自我肯定」、「尊重多元」、「認同差異」、「團體增能」、「社會行動」等等概念；學者從不同角度，對多元文化教育的目標都有不同的看法。下列蒐集、歸納國內外有關學者的看法，闡述如下：
黃政傑（民84）舉出下列幾位國外學者的觀點：
英國學校委員會（Schools Council）委由全國教育研究基金會（National Foundation for Educational Ressearch）所實施的計畫「多元種族社會的教育」，建議的多元文化教育的目標有二：其一為尊重他人，其二為尊重自己。如下表所示：
表1 多元文化教育的目標（Lynch,1983）
A 尊 重 他 人 B 尊 重 自 己
認知（知識）
所有學生應知道
A1.1 種族和種族差異的基本事實。
A1.2 英國主要文化的風俗、價值和信念，尤其是地方社區的文化。
A1.3 過去為何不同團體移民到英國，更具體言之，為何地方社區變成目前的民族組成型態。
認知（技能）
A2.1 區別事實和意見，並評估其所見所聞所讀的事實內容。
A2.2 冷靜地評鑑自己的文化。
情意（態度、價值和情感組合）
所有學生應該接納
A3.1 每一個體的獨特性。
A3.2 我們共有的人性。
A3.3 公平權利和正義原則。
A3.4 其他文化和國家的成就。
A3.5 陌生人而不會感到威脅。
A3.61 不列顛是一多族群的社會。
A3.62 沒有文化曾經是靜止的，多元文化如不列顛者，所有文化都必須不斷相互調適。
A3.71 在英國偏見和歧視是普遍的，而且其中有其歷史和社會經濟上的原因。
A3.72 偏見和歧視對於被排拒的團體具有傷害的作用。
A3.8 發展多元忠誠性是可能的。 認知（知識）
所有學生應知道
B1.1 自己文化的歷史和成就，及其特質。
認知（技能）
B2.1 以英語有效溝通，或者英語不是母語的話，使用母語溝通。
B2.2 熟練在學校成功學習的其他基本技能。
情意（態度、價值和情感組合）
所有學生應該接納
B3.1 積極的自我意象。
B3.2 肯定自我認同感。
資料來源：（黃政傑，民84，頁106）
提德特等人（Tiedt & Tiedt，1990）認為，多元文化教育的目標是要增進學生的自尊及其對社會上其他人的理解和欣賞，深化其對國人和世界人類需求的關懷。因此，多元文化課程便要由學生自我的研究開始，認識自己的文化背景、信念態度、飲食習慣及其他行為方式。提德特等人認為多元文化教育的目標應該包含認知、情意、技能等方面。其所主張的多元文化的能力目標如下表：
表2 提德特等人主張的多元文化目標 （Tiedt & Tiedt，1990）
學習
種類 瞭解概念 獲得價值 發展技能 表現個人和
社會行為
主
題 1.自我
2.生活方式
3.文化
4.個人和團體的改變
5.文化技能做為改變
的媒介
6.個人的文化遺產
7.人和團體的異同
8.能力
9.職業多樣性
10.刻板印象／偏見／歧視 1.自我尊重
2.欣賞自己和他人
3.尊重自己和他人的價值尊嚴或優點
4.尊重異和同
5.接納文化多元性
6.接納不同的生活方式
7.願意追求公道或減除刻板印象
8.建立對學校和生活的積極態度 1.分析文化遺產的影響
2.分析同和異
3.區別迷思、刻板印象和事實之不同
4.認識偏見的行為
5.確認媒體中的偏見
6.解釋個人的文化遺產
7.澄清個人的價值
8.運用衝突解決的技能 1.從事於消除不平等的現象
2.對抗偏見的行為
3.與不同的人合作
4.運用社區人力資源
5.運用校內人力資源
6.從事衝突解決的工作
7.參與學校生或使他人參與
8.運用人際技巧
資料來源：（整理自黃政傑，民84，頁107）
班克斯（Banks，1989；引自黃政傑，民84）認為多元文化教育的目標在轉變整體的學校環境，增進所有學生的學業成就，使其更加符合學生本身的文化、行為和學習方式；幫助所有學生發展他們對不同族群產生更積極的態度；協助學生發展了解各種觀點的能力，考量不同族群的觀點。
Banks歸納多元文化教育的主要目標如下：
一、 增加教育的平等，使一些文化背景與學校文化有差異的學生，有更多學業成功的機會。
二、 增加來自多元族群學生教育機會的均等，學校重新建構的要義在使多元文化教育成為一種實質的內涵，讓學生有公平的機會學習。因此更重要的是，學校內的主要假說、信念、結構能徹底的改變。
三、 幫助所有學生（包括主流文化學生）發展知識、技能及態度，以對未來的國家社會有所貢獻。
四、幫助學生發展跨文化的知識與信念，以跨越國與國的界線，此為世界教育的目標（引自陳美如，民89）。
Banks認為多元文化教育的目標為從異文化觀點來檢驗自己，以獲得更深切的自我了解；提供給學生更多文化及族群知識的選擇性；提供學生技巧、態度、和知識，以和其他文化達成良好互動；希望透過多元文化教育的過程來減低，甚或消除對其他族群等差異團體的歧視；透過包含多元文化內容的教育，幫學生掌握基本的讀寫及思考能力。
Gollnick（1980；引自陳美如，民89）從社會正義、人權、尊重的角度提出多元文化教育具下列五項目標：
一、不同文化強度和價值的提昇。
二、尊重人權，並尊重與自己不同的他人。
三、增進人類的生活選擇權。
四、主張機會均等及社會正義。
五、促進各群體間權力分配的均等。
黃政傑（民84）歸納上述觀點，認為多元文化教育的目標一方面在提供均等的教育機會，提高各族群學生的學業成就；二方面在消除偏見、歧視，培養積極的族群態度，使族群關係和諧，人類共存共榮；三方面在促進對不同族群文化和觀點的瞭解，肯定多元文化的價值，提高反省自己文化的能力。
Genva Gay（1997；引自陳伶艷，民88）指出多元文化教育的目標如下：
一、培養學生族群、文化的能力。
二、發展更多自我了解、更積極的自我概念、及為自己的族群與文化認同感到驕傲。
三、釐清與族群及文化多樣性有關的態度與價值。
四、 了解各族群與文化團體在不同時間、地點及環境下的重要議題、事件、與社會政治問題。
五、培養社會與人際能力，以便有效地處在一個文化多元與種族分立的環境。
六、改進相關的成就表現，如基本的語言能力、高層次的思考，科學為基礎的分析與方法論上的能力。
七、促進教育的平等與卓越。
八、反對族群與文化的偏見、刻板印象、種族主義、霸權、以及其他形式的壓迫與壓榨。
九、培養個人的認同、道德與族群的勇氣、社會行動的理念。
十、在多樣性中，培養人際間、國家間、社會間與人類間的團結。
劉美慧與陳麗華（民89）綜合國外學著（Banks，1993；Tiedt & Tiedt，1995； Bennett，1995；Grant & Sleeter，1996；Nieto，1996；）的看法，歸納多元文化課程目標如下：
一、認知方面：
（一）瞭解與認同己文化。
（二）瞭解文化多樣性。
二、情意方面：
（一）培養自我概念。
（二）消除刻板印象與偏見
三、技能方面：
（一）培養群際關係能力。
（二）培養多元觀點。
（三）培養社會行動能力。
（四）培養適應現代民主社會的能力。
郭禎祥（民83）認為多元文化教育的第一個目標，在於增進個人對自我和自己文化的了解，以及學習如何適應大環境；第二個目標，是要幫助學生培養對其他文化的接納與尊重；第三個目標，是要鼓勵個人自由的選擇他願意加入的文化群體，選擇他能接受的生活方式、價值觀念和信仰。但在同時，多元文化教育也強調，人人都有責任共同維護一個國家的文化。一國中大多數人共有的文化，可視為該國的文化，而多元文化教育主張所有國民都有責任參與一國的文化。
歐用生（民85）認為多元文化教育的目的有二：一是幫助人們決定思想、感覺、動作的方式，不會只在一個定點上，忽視了更廣大而深度的層面；其次，多元文化的教學在幫助養成遠大的遠光，教師在多元文化教育中，應用有效的方法，引導學生認識其他族群文化。
林清江（民86；引自陳伶艷，民88）指出多元文化教育所要達到的任務有三：
一、讓各民族、種族、或社會團體成員，在其文化適應（accommodation）、涵化
（acculturation）、與同化（assimiliation）的過程中，均能獲得充分而平等的教育學習機會。
二、 協助上述獲得充分而平等教育與學習的各民族、種族、與團體成員，在接受教育並完成學習後，既能融入主文化中，又能提升自己的社會地位。
三、培養全民的多元文化能力，以期形成平等、和諧的動態社會。
黃慧如（民88）認為多元文化教育的宗旨至少要包括下列數項：
一、多元文化知識的教育。
二、消弭歧視、敵對心態的教育。
三、促進族裔、族群交流的教育。
四、提倡地球村觀念的教育。
江雪齡（民89）認為多元文化教育應該要達到以下的目標：
一、改變學校環境，以創造一個對各個對社會進步有貢獻的不同的族群的環境。
二、改變教材和教法，以使得課程具有包容性和真實性。
三、運用不同的教學方法，以幫助各種不同學習型態的學生學習。
四、提昇並教導世界其他族群的價值觀。
五、延聘來自不同族群的教師及行政人員。
劉美慧（民86；引自陳伶艷，民88）歸納出十種多元文化教育目標如下：
一、維護教育機會均等的精神。
二、提昇弱勢族群學童的學業成就。
三、提昇學童的自我認同。
四、瞭解與認同自己的文化。
五、瞭解與支持文化多樣性。
六、減低偏見與刻板印象。
七、培養群際關係。
八、培養適應現代民主社會的能力。
九、培養多元觀點。
十、培養社會行動能力。
多元文化教育的目的是在經由教育改革後，創造一個較公正的社會，但是最終的目的則在達到天下一家，讓世人都能和平共處，成為世界的公民（Miller-Lachmann and Taylor,1995；引自江雪齡，民89）。
有關多元文化教育的目標，中外學者專家論述頗多，茲整理如下表：
表3 多元文化教育目標
作者 年 代 目標內容
Gollnick 1980 1.不同文化強度和價值的提昇。
2.尊重人權，並尊重與自己不同的他人。
3.增進人類的生活選擇權。
4.主張機會均等及社會正義。
5.促進各群體間權力分配的均等。
英國學校委員會 1983 1.尊重自己：所有學生應知道自己文化的歷史和成就，及其特質。會使用母語溝通。所有學生應該接納積極的自我意象，肯定自我認同感。
2.尊重他人：所有學生應知道種族和種族差異的基本事實、英國主要文化的風俗、價值和信念，尤其是地方社區的文化。冷靜地評鑑自己的文化。
所有學生應該接納每一個體的獨特性、共有的人性、公平權利和正義原則、其他文化和國家的成就。
Banks
1989 1.增加教育的平等，使一些文化背景與學校文化有差異的學生，有更多學業成功的機會。
2.增加來自多元族群學生教育機會的均等，學校重新建構的要義在使多元文化教育成為一種實質的內涵，讓學生有公平的機會學習。因此更重要的是，學校內的主要假說、信念、結構能徹底的改變。
3.幫助所有學生（包括主流文化學生）發展知識、技能及態度，以對未來的國家社會有所貢獻。
4.幫助學生發展跨文化的知識與信念，以跨越國與國的界線，此為世界教育的目標。
Tiedt &Tiedt 1990 1.增進學生的自尊及其對社會上其他人的理解和欣賞。
2.深化其對國人和世界人類需求的關懷。
Genva Gay 1997 1.培養學生族群、文化的能力。
2.發展更多自我了解、更積極的自我概念、及為自己的族群與文化認同感到驕傲。
3.釐清與族群及文化多樣性有關的態度與價值。
4.了解各族群與文化團體在不同時間、地點及環境下的重要議題、事件、與社會政治問題。
5.培養社會與人際能力，以便有效地處在一個文化多元與種族分立。
6.改進相關的成就表現，如基本的語言能力、高層次的思考，科學為基礎的分析與方法論上的能力。
7.促進教育的平等與卓越。
8.反對族群與文化的偏見、刻板印象、種族主義、霸權、以及其他形式的壓迫與壓榨。
9.培養個人的認同、道德與族群的勇氣、社會行動的理念。
10.在多樣性中，培養人際間、國家間、社會間與人類間的團結。
沈 六 民82 1.提昇不同文化的強度和價值。
2.促進人權、並尊重與自己不同的他人。
3.增進人類對生活的選擇。
4.提倡社會正義與全民的機會均等。
5.促進不同群體權力分配的均等。
詹棟樑 民82 1.文化化：對社會生活的適應，亦是積極參與多元文化社會的活動。
2.社會化：學習在社會中因應不同的情境，扮演適當的角色。
3.文化化與社會化互相作用後，產生的功能。
由以上三個主要觀點所衍生的目標：
1.幫助決定思想與動作的方式。
2.幫助養成遠大的眼光。
3.幫助建立和諧與瞭解的觀念。
陳埩淑 民82 1.助學生瞭解社會中存在不同的族群。
2.助學生瞭解其他人，學習欣賞不同種族與異國文化。
3.建立互相關懷，彼此扶持的關係。
4.助學生發展與不同人相處的技能。
5.因應未來國際社會的變遷。
郭禎祥 民83 1.增進個人對自我和自己文化的了解，以及學習如何適應大環境。
2.幫助學生培養對其他文化的接納與尊重；
3.鼓勵個人自由的選擇他願意加入的文化群體，選擇他能接受的生活方式、價值觀念和信仰。
黃政傑 民84 1.提供均等的教育機會，提高各族群學生的學業成就。
2.消除偏見、歧視，培養積極的族群態度，使族群關係和諧，人類共存共榮。
3.促進對不同族群文化和觀點的瞭解，肯定多元文化的價值，提高反省自己文化的能力。
林清江 民86 1.讓各民族、種族、或社會團體成員，在其文化適應（accommodation）、涵化（acculturation）、與同化（assimiliation） 的過程中，均能獲得充分而平等的教育學習 機會。
2.協助上述獲得充分而平等教育與學習的各民族、種族、 與團體成員，在接受教育並完成學習後，既能融入主文化中，又能提升自己的社會地位。
3.培養全民的多元文化能力，以期形成平等、和諧的動態社會。
劉美慧 民86 1.維護教育機會均等的精神。
2.提昇弱勢族群學童的學業成就。
3.提昇學童的自我認同。
4.瞭解與認同自己的文化。
5.瞭解與支持文化多樣性。
6.減低偏見與刻板印象。
7.培養群際關係。
8.培養適應現代民主社會的能力。
9.培養多元觀點。
10.培養社會行動能力。
黃慧如 民88 1.多元文化知識的教育。
2.消弭歧視、敵對心態的教育。
3.促進族裔、族群交流的教育。
4.提倡地球村觀念的教育。
江雪齡 民89 1.改變學校環境，以創造一個對各個對社會進步有貢獻的不同的族群的環境。
2.改變教材和教法，以使得課程具有包容性和真實性。
3.運用不同的教學方法，以幫助各種不同學習型態的學生學習。
4.提昇並教導世界其他族群的價值觀。
5.延聘來自不同族群的教師及行政人員。
劉美慧
陳麗華 民89 認知方面：
1.瞭解與認同己文化。
2.瞭解文化多樣性。
情意方面：
1.培養自我概念。
2.消除刻板印象與偏見
技能方面：
1.培養群際關係能力。
2.培養多元觀點。
3.培養社會行動能力。
4.培養適應現代民主社會的能力。
資料來源：（黃政傑，民84；賴秀智，民87；陳伶艷，民88；黃慧如，民88；陳美如，民89；江雪齡，民89；）
由上述中外學者之觀點，歸納多元文化教育的目標如下：
一、營造多元文化教育環境：
改造學校整體教育環境，維護教育機會均等精神，設計具有包容性的課程，延聘各族群的教育工作者，提昇各族群學童的學業成就。
二、提昇自我文化的認同感：
增進對自我和自己文化的了解，提昇學童自我文化的認同，發展更多自我了解、更積極的自我概念、及對自己族群與文化的認同感。
三，理解不同文化的價值性：
幫助學生培養對其他文化的接納與尊重，發展他們對不同族群產生更積極的態度，協助學生了解各種文化的能力，尊重不同族群的觀點；文化的獨特性是需要被察覺、需要被尊重、需要被接納的。
四、增進學生批判思考能力：
了解各族群與文化團體的重要議題，培養適應現代民主社會多元化的能力，能判斷和選擇他的生活方式與價值觀念，增進學生批判思考能力，用於解決社會問題。
五、發展跨文化的教育目標：
發展跨文化的知識與信念，以跨越國與國的界線，尊種文化的多樣與價值，達到世界共榮共存的教育目標；其最終的目標則在達到天下一家，讓世人都成為世界的公民。
參、多元文化與學校教育
教育是傳遞文化的，只有通過文化的媒介，才能在社會的再製過程中，成為重要的社會力量。學校教育的功能，長久以來，被定位為傳統價值、文化傳承的場所。然而，強調集體、統一、主流文化的理念，也展現在學校的潛在課程當中；自從一九八七年我政府政治解嚴以來，多元文化教育之聲，此起彼落：特殊教育強調回歸主流，使特殊學生與一般學生一起接受教育；修訂中小學課程，進行鄉土教育；婦女團體抗議性別歧視，主張兩性教育平權。
一、文化的一般概念
文化是人類生存、生活的總體智慧結晶；它是經由學習而來的、是分享的、是適應的、是一個不斷改變的動態系統（Gollnick & Chinn，1998；引自羅明珍，民89）。文化是一種能使人時時刻刻擴大對事物所知的意義範圍及準備瞭解事務的能力（詹棟樑，民87）。
德國教育家波姆認為可從批判觀察以及辯論的觀點去了解「文化」的一般概念：
（一）一般傳統的文化概念：
1.從限制的觀點去了解，每一種文化有其特殊性、區別性、即有不同的性質。
2.從核心的觀點去了解，文化指的是一個民族的文化，一方面有其民族淵源及由民族所負荷；一方面在本質裡含有血統。
3.從功能的觀點去了解，文化具有團結的功能，而且文化是一個民族生活與行為的精練，使每一種行為和每一種情況成為不可置換的一部分。
（二）現代的文化概念：
美國社會學家達夫金斯（Dawkins,1976）把文化看成具有基因的因素，不斷地發展。德國文化學家斯賓格勒（Oswald Spengler）把文化看成有機體，也是會發展的。
（三）普遍化的文化概念：
美國人類學家韋士勒（Clark Wissler，1870-1947）認為文化是一種生活模式；文化是人類活動的結果，它是累積的，而不是遺傳的（引自詹棟樑，民87）。
二、文化與教育的關係
我國社會極早就具多元性：士、農、工、商等貴族顯要和凡夫走卒的人為階級差異、城鄉差距、種族和族群的差異、宗教信仰的差異、風俗習慣的差異、價值觀念的差異、性別的差異等等，早就具多元文化；就是學校間或教室裡，都可察覺文化差異的存在。為了瞭解這些不同文化對學生發展和學習的影響，以下從人類學、心理學和社會學的觀點探討文化和教育的關係（江雪齡，民89）。
（一）人類學觀點：
從文化人類學的觀點來看，一種特定的文化包含信仰、思想和行為，有這一個特定的群體互相分享與學習而形成。這些信仰、思想和行為又從習俗、藝術、語言、社會結構，和文化物質表現出來。教育年輕一代的目標和方法，不但被社會和它的文化的影響，也可以看作是教育界對社會和文化需要的反應。因此學校必須針對社會問題和需要作必要的教育改革。所以不管任何學習的過程都脫離不了文化。
（二）心理學觀點：
從認知心理學的觀點而言，學習是一個從心智和經驗的互動中建立知識的過程。這種知識經常是具體的，必須在心智或形體上與事物或人群互動得來。所以孩子對社會和他人的瞭解，必須經由此種具體互動的經驗以獲得。根據認知心理學的觀點，人類必須運用相關性以組織經驗。一些研究顯示，教養孩子的方式常影響孩子歧視的發展。從家庭養成的偏見，行成每個人的人格特質，這種人格特質會引導人們對一些特定的群眾產生敵意。
（三）社會學觀點：
社會學家強烈地相信族群對個人行為有極大的影響，而族群的長模也規範了個人的行為。個人的宗教、國別、年齡、性別、婚姻狀況和教育程度等不同，是決定人們相信、感覺和行動的重要因素。教育是促成學生社會化的一個過程。從社會學的觀點來看，教育就是塑造或改變學生的行為。因為許多教育改革，事實上也是社會改革，學校根據社會政策，幫助學生熟悉社會認同制度、行為和價值觀。從另一個角度看，學校也幫助社會篩選和淘汰學生。
面對一個多元化的社會，教育最重要的工作有兩點：
1.培養學生具有開放的心靈，讓學生能夠對別人敞開胸懷，去聆聽不同的意見與觀點，去容忍不同的立場，去了解不同文化的價值系統，也讓學生能夠對自己敞開胸懷，去開拓自己的創造力。
2.培養學生具有獨立思考的能力與態度，讓學生能夠在多樣的途徑中做選擇，能夠在多元的觀念中作決策；多元文化極容易帶來文化相對論、價值相對論、與道德相對論，教育如果不培養學生獨立思考或批判思考的能力，學生很容易改道是非不分、真假不明，變成一個人云亦云的鄉愿主義者（詹志禹，民87）。
三、多元文化學校的特質
Sleeter & Grant（1993；引自陳美如，民89）從社會重建的觀點，認為多元文化學校應有以下特質：（如表4）
表4 文化學校的特質
社會目標 促進社會結構的公平和文化多元主義
學校目標 1.培養能從事公平的社會結構活動的公民。
2.促進文化多元主義。
3.促進學校中公平的機會。
實施對象 全部每一位學生。
實施層面
（一）課程
（二）教學
（三）教室的其他面向
（四）支援服務
（五）其他學校層級的關懷
1.組織社會現行有關種族、階級、性別、殘障等問題。
2.組織各種不同的美國團體的經驗和觀點。
3.以學生的生活經驗作為分析的起點。
4.教導批判思考的技巧，及另類觀點的分析。
5.教導社會活動的技能。
1.營造一個民主的學習環境。
2.教學建立在學生的學習風格上。
3.教學適應學生的技能層次
4.使用合作學習。
1.教室佈置應思考社會行動的相關論題、文化的多樣性及學生的興趣。
2.避免測驗及團體的活動過程造成學生的失敗。
1.儘可能使教室適合多樣的需求，並隨時提供支援服務。
1.鼓勵學生參與學校事務的決定。
2.鼓勵低階層級少數民族學生的父母參與學校活動。
3.鼓勵參與社區行動方案。
4.學校的成員的組成應考慮多種族、性別、殘障團體等非傳統角色。
5.學校佈置、特殊事件、學校菜單、課表等，須考量多樣的群體。
6.確定課外活動包含全部學生團體，而不強調其刻板印象。
7.實施校規的過程中，避免不利於任何團體。
8.建立對殘障人士的接受度。
資料來源：陳美如，民89，頁145
在Sleeter & Grant所提的多元文化學校特質中，可知課程與教學是學校推廣多元文化的核心。為實踐多元文化社會，多元文化應納入教育改革的活動，用於重建學校和其他教育的機構，使來自所有社會階層、種族、文化和性別團體的學生，有公平的學習機會；此外，應幫助學生發展更多民主的價值、信念、跨文化的知識、技能與態度。（陳美如，民89）
Banks認為多元文化學校具有下列八項特色：
（一） 老師和教育行政主管對所有的學生都持有相當程度的期望，並以正面的態度和積極、關懷的方式予以回應。
（二）正式課程中反映兩性和不同族群文化團體的經驗、文化和見解。
（三）老師的教學方法能配合學生的學習方式、文化和學習的形態。
（四）老師和教育行政主管尊重學生的母語與方言。
（五）學校所使用的教材呈現多種文化、族群和種族團體對事件、情勢與概念的見解。
（六）學校所採用的教學評量和測驗方法能夠謹慎處理文化的議題，並使有色人種學生在資優和特殊才藝學生團體中佔有相稱的比例。
（七）學校文化和潛在課程能夠反應文化和民族的多樣性。
（八）學校輔導員對來自不同種族族群和語言團體的學生具有高度的期望，並協助他們設定、瞭解積極的職業目標（李苹綺，民88）。
多元文化教育所強調的尊重多元與差異性，亦是後現代主義所強調的觀點，其基本的原動力即是解構思想，所有的觀念、意義與價值，皆可從過去固定的結構體中解構出來。從批判教育學的理念觀之，它反對教育中的普遍性與統一性，要求透過教育的歷程，以建構教育上的文化新形式。
基本上多元文化的教育，應發揮學生的潛能及主體性，把學生的經驗融會到教學中；課程設計應考慮文化的差異性，把不同的文化引進課程領域；批判教師權威，引導學生創造思考及權力結構。
教育應置於政治、經濟、社會、文化的脈絡下進行考察。我國目前的課程改革正逐步邁向多元化，多元文化教育的知識革命，促發我們向前推進的力量；但世界的教改趨勢，讓我們更審慎的思考教育邁向多元、自由化的應為與不為，透過不斷的溝通與對話，建立一個教育發展的新藍圖，我們的教育旅程將可能更穩健踏實。
肆、多元文化的課程設計
一、課程設計的途徑
多元文化教育在我國還停留在批評與討論的階段，積極的課程發展頗為不足，以致學校多元文化教育可資運用的資源極為貧乏。要達成多元文化教育的目標，必須做好多元文化教育的課程設計；黃政傑（民84）舉出班克斯（Banks，1989）、帖裘特（Tetreault，1989）、林奇（Lynch，1983）、葛蘭特和史麗特（Grant & Sleeter,1989）等國外學者專家的課程設計主張，茲簡述如下：
（一）班克斯的主張
班克斯（Banks，1989）在分析民族有關的內容如何統合於課程之中時，主
張建立多民族的課程（multi-ethnic curriculum）。他認為主流中心課程是以某一強勢民族的經驗、文化、歷史、觀點等等為中心來設計課程，忽略其他民族、種族、宗教、文化等族群，這樣不僅傷害了主流之外的族群，對於主流族群的學生也會有負面的效應，使他們形成錯誤的優越感，誤導他們對族群關係的觀念，也排除他們從其他族群的知識、觀點和參考架構等獲益的機會，不利於他們對自身微型文化的反省與發展。班克斯認為，建立多民族課程必須將民族有關的內容統合於學校課程之中，依統合的程度，可區分為四種課程設計類型（見表2-6），茲分述如下：
1.貢獻法（the contributions approach）：
把焦點置於英雄、節慶及不相關聯的文化因素上面；在既有課程中，穿插一些少數民族的英雄人物，及相關的不連續之文化事件，但仍以主流文化下的人、事、物為核心，而未以少數民族群體之脈絡，來探究其意義與重要性（Banks，1989；引自劉蔚之，民87）。
2.附加法（the additive approach）：
附加途徑係指在未改變課程的基本架構、目的及特徵的情況下，以一本書、一個單元或一課的方式，附加有關民族的內容、觀念、主題及觀點於其中（Banks，1989；引自劉蔚之，民87）。附加法是不改變課程結構，把民族有關的內容、概念、主題和觀念納入課程之中的方法。
3.轉型法（the transformation approach）：
貢獻法與附加法二者只在主流的核心課程中，加入有關少數民族的內容，而課程結構與本質皆未改變。轉型法改變課程結構，使學生採用不同民族和文化團體的觀點，來看概念、問題、事件和主題。
4.社會行動法（the social action approach）：
社會行動法包含轉型法之要素，讓學生針對社會問題作成決定，協助此類問題的解決。社會行動法所強調的是學生的批判思考的能力、反省的能力、問題解決的能力、行動的能力等，這些都是現代社會中，有效能的公民所應具備的素養。
表5 多元文化課程發展類型
課程類型 描述 優點 問題
貢 獻 法 英雄、鄉土文化內容、紀念日、或對各族群有關的課程元素增加在紀念日、事件或慶典中。 提供最簡單、迅速的方式，將鄉土、文化內容納入課程中，各族群的英雄人物與主流文化的英雄人物，同時並列在課程。 可能導致對種族或鄉土文化膚淺的瞭解。針對各族群的生活型態和手工技藝的學習易增強對族群文化的刻版化和錯誤印象。
附 加 法 包括添加若干鄉土或族群文化的內容、概念、主題和觀點到課程內容，卻未改變其結構。 儘可能將鄉土和族群文化內容添加到課程內，而不改其原有結構，但因涉及實質的課程改變，所以需要有師資培育計畫配合。能夠在既存課程結構中，加以實施。 增強各族群歷史與文化觀念的學習，對美國主流文化並未融合。學生易從我族中心主義觀點看族群，學生無法了解各族群文化與主流文化相互依存，密不可分。
轉 型 法 課程的目標、結構和性質已改變，使各族群的學生能從不同的文化。種族的角度來建構自己的概念、主題與論題。 可增強各弱勢團體的權力。讓學生有能力瞭解美國多元社會文化形成的複雜因素。避免過於簡化各族群的歷史、文化。允許不同種族，或宗教團體能從學校課程中，學習自己的風俗民情與母語文化。 實施此課程取向，需要課程新修訂，教材的編撰與課程的發展，需來自各族群與各文化的觀點，教師的在職培訓，必須制度化且持續進行。
社會行動法 學生必須確認重要的社會論題，蒐集適切中肯的資料，並在該論題澄清自己的價值觀，作決策，並在反省思考後採取行動以解決該問題。 使學生能增進其思考、價值分析、作決策與社會行動的能力。促進學生資料蒐集的能力；協助學生發展政治效能的知覺能力；協助學生團體合作的能力。 需要相當大量的課程設計和教材編輯的準備。在各單元教學時間較傳統教學費時。易受到某些學校教師和社會人士認為較爭議性的論題或問題影響，而有偏失。學生可能紙上談兵式的對一些社會問題採取行動。
資料來源：（Banks Banks，1989；修改自莊明貞，民87，頁236～237）
（二）帖裘特的主張
帖裘特（Tetreault，1989）認為男性界定的課程，把男性的經驗當成可以類推於全人類的經驗，排除女性的傳統、歷史、文化、價值、視野和觀點，是一種男性支配的現象，帖裘特希望改變男性界定的課程，提出四種課程設計途徑來進行改變：
1.貢獻式課程（contribution curriculum）：
希望把消失的女性回置於課程之中。
2.雙焦點的課程（bifocal curriculum）：
改變以男性為常模、為標準的課程設計方式，兼顧到女性觀看世界的雙視野途徑。
3.女性的課程（women’s curriculum）：
探討女性的傳統、歷史、文化、價值、觀點和視野，分析女性在社會、文化、政治、經濟、教育等方面的經驗。
4.性別均衡的課程（gender-balanced curriculum）：
把焦點置於兩性的經驗，從互補中組合為兩性多層次的人類經驗。
（三）林奇的主張
林奇（Lynch，1983）認為傳統盎格魯美國人的課程模式，是以盎格魯美國人的觀點為核心的課程，課程內容完全是盎格魯美國人的歷史和文化，他認為課程改革的模式有三種：
1.民族附加模式（ethnic additive model）：
此模式乃以盎格魯美國人的觀點為核心，但把亞裔美國人、猶太裔美國人、非洲裔美國人、墨西哥裔美國人、波多黎各裔美國人、土著美國人等各民族的觀點附加在主流觀點之上。
2.民族的模式（multiethnic model）：
民族的模式以社會或歷史事件為核心，以亞裔美國人、猶太裔美國人、非洲裔美國人、墨西哥裔美國人、波多黎各裔美國人、土著美國人等各民族的觀點來解釋此一事件，使各民族的觀點平起平坐。
3.民族國家模式：
民族國家模式是多國的課程模式，是最終的課程模式，學生從多國家的觀點學習社會或歷史事件，林奇建議學校設計多元文化課程時，最終應定位於民族國家模式。
（四）葛蘭特和史麗特的主張
葛蘭特和史麗特（Grant & Sleeter,1989）在探討種族、階級、性別、特殊性和教育改革之關係時，指出多元文化課程的設計有幾個途徑：
1.以傳統課程為核心：
對於特殊學生和文化差異學生的教導，以傳統課程為核心，不予改變，但對
學習落後的特殊族群學生，施予補強教學，以便適應未來生活。
2.人際關係途徑：
認為世界愈來愈小，學校應教導學生學習和諧相處的能力，以便在現代的社
會結構中，建構容忍、接納和結為一體的感覺。
3.單一團體研究：
研究某一特定族群，強調特定族群的認識、尊重與接納，擴大主流文化的範
圍，促進社會公平性和文化多元性。
4.多元文化教育途徑：
希望改革學校教育的整體過程，減除對受壓迫團體的偏見和歧視，提供均等
的教育機會，維護社會正義，使不同文化團體成員的權力能公道地分配。
（五）統合各家觀點
以上各家提出的多元文化課程設計途徑，各由所見，但殊途同歸，重疊性仍
然很高。
黃政傑（民84）統合各家觀點，提出十種多元文化教育的課程設計方式，供課程設計者參考：
1.補救模式：
以傳統的課程為核心，拋棄各族群的觀點，融入主流課程之中。對於學習落
後的學生，施以補救教學。認定課程內容是不必改變的，要改變的是學生的
不足之處。
2.消除偏見模式：
消除偏見模式基本上不去改變傳統的課程結構，而是將不當的部分給予調整，以消除課程之偏見和歧視。
3.人際關係模式：
人際關係模式是消除偏見模式的延伸，課程中積極納入人際關係的內容，以促進族群間彼此之尊重、關懷與和諧。
4.非正式課程模式：
此種模式著重優勢族群之外的民族英雄、節慶及不相關聯的文化因素或產品，如食物、舞蹈、音樂、手工藝品等，納入課程施教。
5.正式課程附加模式：
正式課程附加模式具有兩種主要的方式，其一為獨立開設一門族群研究的課；其二是把族群有關的內容，分散到正式課程之中。
6.族群研究模式：
獨立開設一門族群研究的課，例如婦女研究、黑人研究等，探討特定族群的文學、歷史、文化及其所受壓迫和未來展望等專題研究。
7.融合模式：
融合模式是將各族群內容融入各相關科目的各個單元之中。
8.統整模式：
統整模式是以社會事件或歷史事件為核心，替代學科知識的主題，然後探討各族群對各族群對該事件的觀點、經驗或感受。
9.社會行動模式：
社會行動模式是以歷史或社會事件為焦點，來統合各族群的觀點、經驗或感受，並進一步由學生對此一事件作成相關決定，付諸行動，以便進行社會改革。
10.整體改革模式：
此模式亦稱多元文化教育的途徑。整體改革模式旨在改變整體的學校教育過程及其中的相關因素，在課程教學方面教導學生使其認識、接納和肯定文化多元性，協助每個學生都能成功地學習。
黃政傑（民84）說：前述所分析的課程設計途徑應視為例示，實際應用時
可結合不同途徑，或開創新的途徑。
多元文化課程的整體改革，必須兼顧正式課程、非正式課程、潛在課程等方面的規劃和實施，還要顧及學校教育系統中其他因素的配合，如教學的方法與策略、教師的信念與行動、學校的政策與政治、學校的風格與風氣、社區的支援與參與等；設計優良的多元文化課程，如在不適任的教師手中是絲毫起不了作用的；怎樣教比教什麼重要。
二、課程設計的原則
課程是展現教育理念的主要機制，課程背後所持的理論視野，影響課程的選擇與運用（陳美如，民89）。多元文化課程應考慮兩個原則：一是文化傳統表現人類全體的未來，亦表現他們自己的未來；二是課程應是多元取向，避免反面的文化種族主義，也要避免反應種族的刻板印象（Leicester，1989；引自陳美如，民89）。教師在教學的過程中，對於課程設計、教材的取捨、教法的運用，皆應配合學生的生活經驗與生長的環境。
多元文化教育的發展是從民族和種族爭平等開始，而延伸至其他社會不利族群之爭平等，其中不只是消極地排除歧視和偏見，還要積極地讓學校教育的課程反映各族群的需要、歷史、文化和觀點，更進而改革整體的學校教育系統。黃政傑（民84）提出課程設計的十三點原則，茲簡述如下：
（一） 課程設計上，範圍不應限於民族、種族方面，應納入性別、社會階層、特殊性、宗教及其他文化族群等。
（二） 各種課程設計模式應可兼容並包，但理想上應導向融合模式、統整模式、社會行動模式和整體改革模式。
（三）多元文化課程內容的設計可採螺旋式，從自尊自重開始，培養建立友誼的能力，到認識文化、人性、移情等方面的概念，消除歧視、偏見，終至接納文化多元理念，促進世界和平。
（四）整體改革模式的規劃和實施，可從偏見的消除、內容的統整、知識的建構、公道教育學的建立和學校文化的強化等五方面來做。
（五）多元文化教育的課程應該以所有學生為對象來設計。多元文化教育並不單是教導不利族群學生去認識自身的文化、經驗和觀點，更重要的是教導主流族群學生去體認不同文化可貴，去認識和尊重其他族群的文化。
（六）多元文化課程的設計應以文化多元觀的教育哲學為核心，拋棄熔爐觀的教育哲學。社會文化是各族群的共同貢獻，不同文化都有其價值，都應受到尊重，所以學生都要去學習。
（七）多元文化教育是各科教師的責任，而不是學校行政人員或部分科目教師的責任而已。學校各科教學的層次，教師的教學計劃和教學研究，都應納入多元文化教育的討論主題。
（八）國家層次的課程修訂和教科書編輯層次，應將多元文化教育的課程內容納入各科之中，對於現行課程內容，宜組織多元文化教育評鑑委員會進行通盤評鑑，做為課程和教科書修訂之參考。
（九）多元文化教育的課程設計，宜兼顧認知、技能和情意三大領域的目標，使學生具備正確的族群文化知識，養成多元文化社會所需要的價值觀和態度，並且能夠實踐多元文化的理念。
（十）多元文化教育是繼續不斷的工作，課程的設計、實施、評鑑和改進也要持續地進行。多元文化教育所要實現的目標，除了持續努力之外，別無他法。
（十一）多元文化教育的課程設計，也要尊重不同的語言，學校教育應該是雙語或多語的，在教導國定語言或通用語言之外，也應該善用不同族群語言進行教學，甚至於協助教導學習不同族群的語言。
（十二）對於族群偏見和歧視的檢查，應全面且持續地實施，範圍包含教科書、習作簿、測驗、補充教材、教具、電腦軟體、錄影帶、影片及其他種種教材。
（十三）教師及教育行政人員、學校行政人員，對多元文化教育規劃和實施的能力與態度，也非常重要，這些教育人員的職前教育和在職進修，都應該納入多元文化教育方面的課程，這包含不同族群文化的認識、多元文化教育的理念、多元文化課程的設計與實施、族群語言的認識與運用、多元文化教學適用的方法、不同族群學生特質的認識，多元文化教育環境的營建等等。
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