管窺兩岸教改
壹、緒 言
廿一世紀是知識經濟時代，也是人類新經濟反思的時代；廿一世紀是新挑戰的時代，也是充滿無限可能的時代；廿一世紀是跨越疆域的時代，也是疆域重整的時代。
新世紀的降臨，兩岸面對的挑戰與契機，不約而同的進行課程改革，期以培養新世紀健全的國民，創造國民未來更美好的生活。課程改革為當前兩岸共同關注的教改焦點，因為，課程改革是教改的核心，一切教育目標都要通過課程來實現。
台灣地區為從事教育改革，以因應全球化趨勢與社會變遷的情勢，於一九九七年二月成立「國民中小學課程發展專案小組」；一九九八年公佈《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》；二○○○年公佈《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》；再於二○○三年一月，修訂公佈《國民中小學九年一貫課程綱要》。新課程於二○○一年八月開始實施，預定在二○○四年全面推展。本課程改革的基本理念為：「培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民。」「培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。」
中國大陸於一九九九年六月《中國大陸中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出建立基礎教育課程新體系；二○○一年六月《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》確立建構基礎教育課程體系的任務；二○○一年六月頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》舖出大陸這一波新教育觀的改革藍圖。整個改革將分爲兩個階段實施：二○○○年至二○○五年，完成新課程體系的制定、實驗和修訂；二○○五年至二○一○年，逐步在全國全面推行新課程體系。中國大陸的課程改革，希望每個社會成員具有終身學習的願望和能力、具有良好的道德和健全的價值觀、具有資訊意識和素養、具有創新精神和實踐能力、具有國際意識和開放的思維方式，將十二億的人口負擔轉變為人力資源。
兩岸同時於廿一世紀初，一前一後，同時進行教育改革，從其改革理念、目標和內涵，可看出兩岸對未來理想社會的期待，以及反映兩岸對新世紀願景的追求。
貳、比較
ㄧ、課程目標
（一）台灣
台灣地區在二○○三年一月修訂的《國民中小學九年一貫課程綱要》指出：國民中小學之課程理念應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵泳民生素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要。
國民教育之目的在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取、與具世界觀的健全國民。為實現國民教育目的，須引導學生致力達成下列課程目標：
增進自我瞭解，發展個人潛能；培養欣賞、表現、審美及創作能力；提升生涯規劃與終身學習能力；培養表達、溝通和分享的知能；發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作；促進文化學習與國際瞭解；增進規劃、組織與實踐的知能；運用科技與資訊的能力；激發主動探索和研究的精神；培養獨立思考與解決問題的能力。
（二）大陸
中國大陸教育部
第一個層面確定指導思想：「以鄧小平同志關於『教育要面向現代化，面向世界，面向未來』和江澤民同志『三個代表』的重要思想爲指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。」
第二個層面確定人才培養目標：「要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力爲人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成爲有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。」
第三個層面提出課程改革的六個具體目標：
1.改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時，成爲學會學習和形成正確價值觀的過程。
2.改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，並設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。
3.改變課程內容「難、繁、偏、舊」和過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯繫，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
4.改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理資訊的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
5.改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。
6.改變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。
（三）小評
面對知識經濟時代的到來，人們發現教育的內涵與目標發生了根本的位移，由原來的知識取向，發展到帶得走的能力，發展到情意教育的涵泳、積極學習態度的養成與正確價值觀的建立。
台灣地區課程改革的基本內涵包括：瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化；理性與感性之調和、知與行之合一，人文與科技之整合；自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法；鄉土情、愛國心、世界觀、文化、生態；主動探究、解決問題、資訊與語言之運用等。以培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。
中國大陸課程改革的培養目標包含：使學生具有愛國主義、集體主義精神、熱愛社會主義、繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識、遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感、努力爲人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有強壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式。以培養具備有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。
二、課程結構
（一）台灣
台灣地區在二○○三年一月修訂的《國民中小學九年一貫課程綱要》指出：為培養國民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向。中高年級提供「語文」、「健康與體育」、「社會」、「藝術與人文」、「數學」、「自然與生活科技」及「綜合活動」等七大學習領域；低年級將「社會」、「藝術與人文」、「自然與生活科技」學習領域統合為「生活課程」。強調學習領域為學生學習之主要內容，而非學科名稱，除必修課程外，各學習領域，得依學生性向、社區需求及學校發展特色，彈性提供選修課程。各學習領域之實施，掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同教學。
（二）大陸
中國大陸教育部
「綜合實踐活動」爲必修課程，其內容主要包括：資訊技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯繫，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強資訊技術教育，培養學生利用資訊技術的意識和能力。瞭解必要的通用技術和職業分工，形成初步技術能力。
（三）小評
台灣地區傳統課程均採學科主義，學科分別設立，各科獨立教學，國中小學科名稱各不相同，課程缺少銜接與聯繫，形成重複或脫節，課程標準鉅細靡遺，從目標、內容、方法、評量等，全國一致，各校千篇一律，毫無學校特色，這種僵化、大一統的課程，無法兼顧地方的個殊性、學校的地域性、學生的個別性。新課程結構採九年一貫課程設計，打破傳統學科組職與分科教學的型態，將課程統整為七大「學習領域」，課程綱要賦予學校寬廣的彈性與自主性，以學生為主體，以生活為中心，透過人與自己、人與社會、人與自然等生活化、人性化、適性化、統整化與現代化的學習領域活動，達成學校教育目標。但是，有學者質疑：七大學習領域統整的理論基礎薄弱、七大學習領域間缺乏聯繫與統整、七大學習領不利於學習與不合現狀、教學時數與內容縮減可能導致學生程度下降、新課程陳義過高，不易落實等等。
中國大陸採課程綜合化，這也是大陸課程改革的一大突破。改變課程內容「難、繁、偏、舊」和過於注重書本知識的現狀、改變課程過於注重知識傳授的傾向、改變課程結構過於強調學科本位的現狀、改變課程實施過於強調被動接受學習等。其課程結構採用主題模式組合方式，組構跨學科的教學內容。
新世紀科技發展的整體化趨勢，將是不同領域科技創造性融合的時代；既高度分化又高度綜合，而以高度綜合爲主。兩岸課程結構改革皆通過綜合課程的設立，改變課程觀念、改變獨立的學科本位模式，台灣地區以學習領域取代單一的學科；而中國大陸形成一個包括分科課程和綜合課程在內的新課程體系。綜觀兩岸課程架構，皆趨向統整模式，但是我們可以發現，台灣方面較忽視品德與勞動的課程，而「藝術與人文」包含音樂、視覺藝術、表演藝術的整合方式，比大陸特殊。
三、教材編審
（一）台灣
台灣地區在二○○三年一月修訂的《國民中小學九年一貫課程綱
要》提出教材編輯、審查及選用方式：
1.國民中小學教科圖書應依據課程綱要編輯，並經由審查機關(單位)審定通過後，由學校選用。
2. 除上述審定之教科圖書外，學校得因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編輯合適的教科用書與教材，以及編選彈性學習節數所需的課程教材。惟自編教科用書應送交「課程發展委員會」審查。
（二）大陸
中國大陸教育部
教材改革應有利於引導學生利用已有的知識與經驗，主動探索知識的發生與發展，同時也應有利於教師創造性地進行教學。教材內容的選擇應符合課程標準的要求，體現學生身心發展特點，反映社會、政治、經濟、科技的發展需求；教材內容的組織應多樣、生動，有利於學生探究，並提出觀察、實驗、操作、調查、討論的建議。
為實行國家的教材政策，建立教材編寫核準制度，教材編寫者應向教育部申報，經資格核準通過後，方可編寫。完善教材審查制度，除經教育部授權省級教材審查委員會外，按照國家課程標準編寫的教材及跨省使用的地方課程的教材須經全國中小學教材審查委員會審查；地方教材須經省級教材審查委員會審查。教材審查實行編審分離。
（三）小評
教材是課程改革研究的重要內容之一，因爲教材決定教育方針的執行和教育目標的實現。大陸教材改革重視明確的編寫指導思想，強調政策原則而對興趣原則的關注不夠，教材過多強調政治性而忽視本土性、強調統一性而輕視差異性。
課程研究領域中一個經常困擾編製者的問題是，如何把學生所要學習的課程內容緊密聯繫在一起，使教材體系整體化和系列化。大陸現行中小學各科教材體系往往過多重視學科的邏輯結構，忽視它的一般心理結構，而不太考慮學科橫向聯繫的結構，無法形成最佳的教材結構，達到「組合質變」的效果。
台灣對課程鬆綁的幅度較大，課程設計的權力下放到學校較多，學校可以自主選用教科書，也可以依據地區特性、學生特質與需求，自行編輯合適的教科用書與教材，以及編選彈性學習節數所需的課程教材。
四、課程實施
（一）台灣
台灣地區在二○○三年一月修訂的《國民中小學九年一貫課程綱要》的課程實施如次：
在組織方面：各校成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域課程小組」，於學期上課前完成學校課程計畫之規劃、決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科用書、及設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學評鑑。學校課程發展委員會的成員應包括學校行政人員代表、年級及領域教師代表、家長及社區代表等，必要時得聘請學者專家列席諮詢。
在課程計畫方面：學校課程發展委員會應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校課程計畫。有關兩性、環境、資訊、家政、人權、生涯發展等六大議題於課程計畫中妥善融入規劃。
在選修課程方面：學校應針對學生個別差異，設計選修課程，供不同情況之學生學習不同之課程。國小學生必須就閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言任選一種修習。學校可視校內外資源，開設英語以外之第二外國語言課程，供學生選習。在符合領域學習節數的原則下，學校得打破學習領域界限，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教學。
（二）大陸
中國大陸教育部
1.學生主體參與
教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關係，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。
2.優化教學過程
課程實施的關鍵是大面積優化教學過程，提高課堂教學質量。課程實施要控制兩個「落差」：第一是課程目標和教材的落差；第二是教材和學生學習結果的落差。解決前者關鍵是教材編製水平，解決後者關鍵是大面積優化教學過程，提高課堂教學質量。大面積優化教學過程包括：優化教學設計與教學活動、改革教學評價、和加強教學過程反饋調控等三部分工作內容。
3.善用教學策略
課程實施要依循「主體性、活動性、開放性」的教學原則和教學策略：主體性：主體是價值取向，也是教學原則、教學策略和教學方法，主體性原則反映課程是以學生素養發展為本的特質。活動性：學生自主參與教學活動，是課程實施的基調。教學活動要營造多樣、多彩的模式，使學生充滿興趣，認真、有效的學習。開放性：開放指課程資源的開放、教學活動的開放、教學時空的開放、教學內容的開放、教學形式的開放等，以符合不同學生不同的發展條件。
4.完整課程評價
把課程評價貫串始終，課程評價要完整、要全面，課程評價要掌握三個水準：即課程設計的水準、課程實施的水準和教學結果的水準。課程設計要符合課程理念、課程目標、課程架構、教材內涵、教材編排、教材呈現等要素，來評判其方向性、創新性、科學性和整體性，並從學校立場，評判課程的可行性和有效性。
5.加強校本課程
教師的專業素質，是課程實施的成敗關鍵，是課程實施最重要的保障條件。加強課程資源開發，為課程實施提供物質和環境的開放條件。在課程的三級管理體系裡，加強校本課程的建設最為迫切。學校在執行國家頒發的課程標準，實施地方編製的課程時，要結合地方的特性、學校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，作為選用或開發適合學校的課程，作為補充和發展適合學校的課程。
6.推進資訊技術
大力推進資訊技術在教學過程中的普遍應用，促進資訊技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮資訊技術的優勢，爲學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。
（三）小評
如何促進學生學習方式的變革，是兩岸本次課程改革的重點之一；學習方式的變革即倡導自主學習、合作學習、探究學習的學習方式。
「自主學習」指學習者參與確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標；學習者積極發展各種思考策略和學習策略；學習過程有內在動力的支援，能從學習中獲得積極的情感體驗；學習者在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控，並作出相應的調適。
「合作學習」是互助性學習，指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工。在合作學習中由於有學習者的積極參與，使教學過程成為一個互動性的認知的過程。
「探究學習」即選擇和確定研究主題，在教學中創設一種類似於學術(或科學)研究的情境，通過學生自主、獨立地發現問題、搜集資訊、實驗、操作、調查、資訊處理、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展。
參、結 語
盱衡世界發展情勢，國際社會已然成形，為迎接新世紀的來臨與國際教改脈動，為回應社會各界對教育改革殷切的期許與期待，為鑑於學校教育之核心為課程與教材，兩岸一前一後，亦步亦趨，不約而同的進行課程改革。
台灣地區新課程的基本價值取向是：「帶好每位學生」；中國大陸新課程的基本價值取向是：「為了每一個學生的發展」。皆強調全人發展、人文涵養、生活實踐、終身學習、國際意識等課程價值觀。打破課程體系目標單一、過程僵化、方式機械的教育模式。新課程改革最基本的特色，是以學生為主體，以生活經驗為重心，讓學生的學習理念與方式產生根本性的轉變，期望學生構建一套自主的、探究的、合作的、實踐的、終身的學習模式。
隨著知識經濟的到來，世界教育的基本理念正發生急劇的變化。教育已有朝向個性化、生活化、創新化、人本化、統整化、民主化、國際化的趨勢。儘管兩岸課程改革理念不盡完全相同，但還是有很多相似之處，茲舉其大要，簡述如次：
（一）課程全人化
「全人」是多層面的概念，「人」在時空位移中，產生人與自己、人與社會、人與自然的互動關係，課程必須整合教育學、心理學、生理學、人類學、生態學、宗教學、哲學、未來學等學門的見解，才能穿透「全人」的實質內涵與實施方法。任何課程建構若不考慮價值取向的問題，若沒有理論基礎的引領，將陷入盲目和盲動迷障，而難逃失敗的命運。
這次兩岸課程改革顯著的特徵就是以學生爲本，強調帶好每ㄧ位學生，強調學生的全面發展，注重學生個性與群性的涵育，注重基本能力的培養，以培養臻於「全人」的國民。
（二）課程人文化
人文主義、人本主義、人道主義皆在尋求人異於禽獸的理由。人文主義強調人要過著有文化內涵的生活，因為文化是人類心靈智慧的結晶。人文精神與人文素養是一體的兩面，人文精神的實踐即為人文素養。人文素養必須經過長期的學習、涵育與內化過程，才能進入生命本體，才能轉化成個人的觀念、態度、行為與價值觀。人文素養的終極目標，為體現對人的尊嚴與對人的關懷。
二十世紀中期以來，一些睿智的思想家，已經開始對科學理性與人文精神的對立表現出深層的憂慮。有的學者甚至把這種狀況，看成是現代文明所受到最嚴厲的挑戰。於是，尋求科學與人文的溝通與融合，已經成爲教育學者共同關心的議題，已經成為教育改革的集體行動。
伴隨著科學主義教育與人本主義教育逐步走向融合之際，課程文化也開始擺脫原有視野的局限，跨入新的視域，於是，科學人文性的課程觀便確立了。科學人文性，就是建立在科學理性之上的人文關懷，科際整合，以人文統領科學，從而實現科學與人文彼此關照、相互包容、彼此協調，形成你中有我、我中有你的渾然一體的關係。
（三）課程生活化
長期以來，兩岸的課程與考試已成為「共生結構」，學生、家長、教師都沒入此結構中，無法浮現。教育灌輸了「知識」，卻遠離了生活。杜威說：「生活即課程」，「課程生活化」是課程設計的重要指標。課程的內容與教學的活動，必須涵蓋真實的生活經驗，必須對自己、社會、自然有意義的議題，必須和生活應用與生活實踐相連結。學校課程重返生活世界，找回失落的課程主體意識，確立一種新的課程生態觀，是當代課程發展的重要理念，它關係到對世紀教育的成敗與人類自身的命運。
課程生活化的建立，符合進步主義課程思潮，合乎課程發展的邏輯，而且是人類回歸自身的生長家園、探求學校課程變革的必然結果。生活世界對於人的生長、人的發展具有終極意義，因此，作爲培養人的教育、作爲教育核心的課程，重返生活世界，已然成為兩岸課程改革的共同命題。
總而言之，回歸生活的課程改革，意味著課程突破學科疆域的割裂，跳脫課程不食人間煙火的藩籬，向人自身回歸、向生活回歸、向社會回歸、向自然回歸。
（四）課程民主化
民主化與科學化是課程政策制定的趨勢，也是各國共同追求的目標。所謂課程政策的民主化，意味著課程權力的分享，意味著課程由統一性走向多樣化。課程政策的走向反映了不同族群、不同利益團體、不同社會力量對課程的要求。
兩岸課程政策的改革實踐中，都致力於國家課程、地方課程和學校課程之間尋找適合國情的平衡點。在國家教育政策以及課程目標的前提下，注意不同族群、不同社群、不同地區經濟文化的差異性。我們發現各國課程政策的制定，有偏向中間的趨勢。例如，美國是典型的地方分權制國家，全國沒有統一的課程標準，各州都有自己的課程體系，但到了一九八九年之後，這種分權的局面開始被質疑，開始注重國家課程標準。另一方面，過去強調中央集權的國家，現在開始注重分權的課程決策權力。例如，前蘇聯是典型的中央集權制國家，但解體後，俄羅斯擺脫過去的課程模式，走向自由化與多樣化。
（五）課程統整化
課程統整是一種課程設計的型態，此種課程設計型態是將相關的知識與經驗統整，突破傳統分科的割裂知識、打破學科的階層性、增進學科的實用性，讓學生容易將其所學應用於生活之中，以適應社會生活。
兩岸現行課程，學科門類過多，強調學科本位，課程內容缺乏整合，學生課業負擔沈重，課程缺乏彈性，難以適應不同地區發展的需求。但是這一波課程改革，課程結構已從齊一性走向多樣化，從分科走向統合，改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，這是兩岸一個共同的變化。
此次課程改革，統整相近學科成為學習領域，以減少學科及教學時數，避免課程太多、太雜，進而減輕學生課業負擔。教育改革的課程開設了九年一貫制的整體課程和一些綜合課程。新課程改革的一個顯著變化是將一些原來的單科性課程整合為學習領域與綜合性的課程，如中國大陸將小學、初中的音樂和美術，合二為一，成為「藝術課」；台灣的「藝術與人文學習領域」，統整了音樂、視覺藝術、表演藝術等方面的學習。
大陸此次課程改革在整合單科性課程的同時，還專門開設了綜合性課程，綜合實踐活動課的主要內容有研究性學習、社區服務與社會實踐等內容。過去兩岸中小學長期以來實行的是全國統編教材，此次課程改革則鼓勵有關機構、出版部門依據課程綱要或國家課程標準組織編寫教材。
（六）課程校本化
「學校本位課程發展」係指學校為達成學校教育目標，以學校為主體，由學校成員、家長及社區人士等，共同進行的課程發展與成果。學校本位課程符合學生、學校及地方等特殊需求，以學生為本位，重視學生個別差異，強調教師是課程的研究者、發展者與實施者，教師有主動詮釋課程、發展課程的能力。
學校是教育改革的基點，在學校本位的經營中，教育決定權下放，教師、家長、行政人員、社區人士、一同「參與」課程發展，共同為學生學習設計。在學校本位的經營中，強調教師專業的重要性，提昇其專業能力與地位。換言之，學校本位的課程發展，將會活化課程參與者的角色，更提昇教師專業能力。
這種給予教學活動更多彈性的時間，確實反映空白課程的精神與特性。如此一來，所謂「多元化」或開放學習的實施也才有落實的可能。對學生而言，自主學習的空間也加大，而不是「定食」式的學習內容，對於學習興趣及學習效果的提昇亦有助益。
兩岸課程改革對加強校本課程的建設最為迫切，學校要結合地方的特性、家長的期望、學校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，作為選用或開發適合學校的課程，作為補充和發展適合學校的課程。
