一連二週，我們於此討論教師自覺的重要性，以及個別教師如何從「自在階級」進一步成為「自為階級」，在強調教師專業的教改氛圍下，探討所謂的教師自覺，或許是件吃力不討好的差事，不過，今天我們仍將以一些教學現場所發生的問題為例，說明教師自覺對教師專業的重要性。

    無可諱言，自覺的教師階級之出現需要一些條件，諸如面臨相同的壓力或階級敵人，以及組成某種形式的組織等，對於個別教師而言，釐清教師的定位進而擺脫國家恩給的迷思則更為要緊。之前曾經說過，教師的自覺其實操之於教師個人，甚至取決於教師是否敢於「有所不為」，然而，我們也應當務實地看到，無論從校園文化或是教學現場觀察，台灣教師的自我覺知似乎並沒有因為教師運動而完全甦醒，乃至於最為教師同仁重視的專業自主，在面對各方不合教育本質的各種壓力時，也顯得搖搖欲墜不堪一擊。

    以過去幾年各縣市教育局進行的「教師資訊素養檢定」為例，其中的不合理與形式主義備受各方批評，惟多數教師即便心中厭惡卻也仍然選擇接受這樣的檢定;再以去年台北市教育局的「零體罰約定書」之簽署為例，對於認同此一宣示並依自由意志簽署的教師，我們應給予完全的尊重，可問題是，尚有許多教師同仁，是一方面不認同這樣的宣示，一方面卻又去簽署的;此外，又如各國民小學每週三的教師進修，明明學校安排的許多研習課程根本無關教師專業，甚至教師亦全然沒有學習興趣與動機，卻也有不少教師同仁寧願浪費時間參加這樣的研習。

    以上所舉，都是發生在各中小學校園的實例，如若按照教育行政當局的說法，依教育局規定參加資訊檢定或簽署零體罰約定書，都是教師專業的表現，可實際上，實際從事教學工作的教師當能理解，其中的行政權獨大思維與形式主義弊端，甚至反而是違反教育專業的，以追求專業自我期許的教師，如果不能深刻體察其中的非教育與反教育，即在教育行政機關一聲令下，接受行政部門定義下的所謂教師專業，又如何稱得上是具有專業素養的現代教師呢？

    由此看來，在追求教師專業之前，恐怕要先釐清何謂教師專業以及由誰來界定教師專業，依教師法第16條之規定，「教師之教學及對學生之輔導依法令及學校章則享有專業自主」，準此，教師在教室內的教學專業無庸置疑，惟從上述幾個實例更可發現，教師如何抗拒教室外，來自校長與各級教育行政機關不合教育本質的政策口號，或許才是對所謂教師專業自主的真正考驗。接受教育行政機關的指令去參加檢定與研習，就一般定義而言，或許會是個認真盡責的教師，但是如能進一步思考其不合教育本質之處，相信更是一位以具體行動實踐專業自主的教師。

    筆者這樣說，用意絕非在於鼓動教師抵制進修成長，相反地，教師最為可貴的特質正在於教師的自學能力，教師就算不參加校方規定的制式研習課程，卻不能放棄或停止學習;教師可以不參與教育局形式上的資訊素養檢定，卻不能不正視資訊能力在教學上所扮演的正面意義;教師即使不滿教育局迴避應盡責任的零體罰宣示作法，卻不得不與時俱進，以更為專業的方式輔導管教學生。

    雖然堅持教師專業自主比起順從官長壓力要困難許多，不過，這卻也是一條維護教育專業與教師主體性的必由之路，更重要的是，教師的自覺完全不必假手他人，將教育視為志業的同仁們，您何樂而不為呢？(20050804台灣立報教育論壇)