教師專業發展---陳桂蘭報告初步整理

研究對象: 年資16年的國小資深環境教育教師

研究目的: 探索此教師的專業發展歷程

研究方式: 質性研究

教學專業發展的重點

1 清楚教學指引內容

2 掌握教材脈絡和課程實施的目的

3 了解學生的認知發展

4 引導學生討論

5 進行教學省思

九年一貫課程與教師專業發展

三個面向 : 個體發展 + 社會文化 + 自然環境

課程改革與教學專業發展

學校 : 破除學科分立的缺失

      規定範圍內彈性排課

      強調學校本位課程

老師 : 課程改革的推動者

      學校本位課程的設計者

      課程改革的行動研究者    

      課程發展的協調者

課程改革核心

老師

－除非課程被教師轉化成運作性的課程，並賦予生命，否則課程將無任何意義。

延伸

－老師必須終身學習，不斷自我成長。

－教師和學生皆須參與學習

教師教學專業發展之意涵

－教師專業的增能，實是課程順利推展的ㄧ大核心關鍵

－教師身負實踐者的責任，教育改革成功與否，和教師專業發展有密切關係

教師教學專業發展的內涵

三個面向：知識＋技能＋情意

１發展通識知能：教師在教學過程中是一種人際關係的互動，學生常在潛在課程　　　　中深受影響

２發展專門學科知能：教學中專門學科的知識

３發展教學專業知識：教學相關理論認識，心理輔導的體認，教學方法的實踐

教檢制度

19世紀末 ：學科知識

近幾十年 ：一般教學法 

Shulman ： 學科教學知識

學科教學知識的起源

對當前美國教師檢證制度的缺失而提出的觀點

企圖在師資檢證制度中重新重視學科知識在教學中的重要性

學科教學知識 Pedagogical Content Knowledge (PCK)

意義 ： 教師應具備[統整學科知識]和[教學知識]於課堂教學中的能力

範疇源自於 ： 教師的學科知識  一般教學知識  課程知識  學生知識 

             學校情境  文化知識

教學內容理解 Pedagogical Content Knowing (PCKg)

Cochran , DeRuiter&King 以融入建構主義觀點與擴展教學內涵來修正 PCK

１教師對特定學生的了解

　學科的先備知識能力，身心理發展層面，學習態度，學習動機

２教師對社會，政策，文化等的了解

結論：

學科教學知識呈現動態發展，理論成面＋實務成面，隨著教學經驗不斷成長