http://opinion.cw.com.tw/blog/profile/266/article/2715前文「請問博士處長：我們需要這種教育績效嗎？」引起不少討論，贊成筆者觀點的，多是厭惡形式主義與績效主義的教育工作者，他們在教學現場充分感受將流於形式的評鑑當作教育績效的荒謬，官方以參加教師專業發展評鑑打量教師專業，尤其難以讓教師信服。

    也有不少人提出質疑：教師如果夠優秀何必害怕檢驗？不實施教師評鑑要如何淘汰不適任教師？反對教師評鑑者又有什麼提升教育品質的舉體措施？

    長期以來，教師評鑑被官員宣傳成解決教育問題的萬靈丹，各界能從不同角度思考評鑑制度對教育現場、校務發展、教師教學的影響，至少有助於減少評鑑制度的副作用，以下再就各界質疑做一說明。

如果夠優秀何必怕檢驗？

    支持教師評鑑者大多相信「教師評鑑可以提升教師專業」的官方說法，因此容易以「真金不怕火煉」、「如果夠優秀何必害怕檢驗」質疑反對評鑑制度的教師，甚至認定教師之所以反對教師評鑑，就是為了逃避檢驗。

    教師當然必須接受檢驗，問題在於，評鑑制度真能鑑別出師資優劣嗎？萬一難以鑑別，甚至適得其反，讓認真的老師因評鑑報表犧牲與學生互動時間，沒有教學熱忱的反而通過評鑑認證，豈不適得其反？

    家長期待教師具備高度專業與教學熱忱，再正常不過，值得思考的是，教師評鑑呈現的數據，真能如實反映教師的教學熱忱、實際的親師互動情形嗎？萬一恰好相反呢？與其透過評鑑要求教師熱忱，不如將孩子的學習當作親師共同責任，只要家長關心子弟學習與生活、維持通暢的親師溝通管道，就能了解教師的表現，何須透過教師評鑑機制？

不實施評鑑如何淘汰不適任教師？

    或許有家長進一步質疑，不進行評鑑如何淘汰不適任教師？萬一遇到不適任教師，家長又能如何？難道只能自認倒楣嗎？

    家長關切教育品質的心情不難理解，但做為教育工作者，教師何嘗不關心教育品質？差別在於，多數教育人員不認為評鑑系統可以有效鑑別教師素質，反而可能衍生干擾正常教學等問題，根本得不償失，更為重要的是，其實目前就有處理「不適任教師」的機制，只要教育行政體系、學校校長、教師確實依照法定程序執行，所稱不適任教師斷無難以處理的可能。

    依《教師法》規定，必須予以解聘、停聘、不續聘的「不適任教師」多達14種類型 (註一)，針對不同態樣又可區分為3種處理流程：

    一、針對受有期徒刑1年以上判刑確定者、經學校性別平等教育委員會調查確認有性侵害行為屬實，情節嚴重者，直接由各校教師評審委員會召開會議後，予以解聘、不續聘，且永不錄用、終身不得聘為教師。

    二、針對行為違反相關法令，經有關機關查證屬實、經合格醫師證明有精神病者，學校應在接獲投訴或發現後組成調查小組進行查證，查證屬實後即應召開教師評審委員會進行評議，予以解聘或不續聘。

    三、針對教學不力或不能勝任工作，有具體事實或違反聘約情節重大者，學校應在接獲投訴、或主動發現後組成調查小組進行查證，查證屬實即應組成輔導小組，對疑似教學不力者展開專業輔導，輔導期程以兩個月為原則，最長以半年為限，此處理期程遠短於教師評鑑系統，輔導期程屆滿後，若輔導結果無改進成效者，即提報學校教師評審委員會審議，予以解聘或不續聘。

    依現行規定，對不適任教師之懲處不可謂不重，不談令人深惡痛絕的校園性侵害案件，就連涉及偽造、變造或湮滅他人所犯校園毒品危害事件之證據的教師，都無法在校園繼續任教，要淘汰不適任教師，實在不必大費周章建立評鑑制度。

解決校園問題就能提升教育品質

    影響教育品質的因素甚多，包括教育經費、教育政策、師資素質、甚至是社會對教育的看法，就算回到師資問題的討論，教師評鑑能否提升教師專業？抑或反而影響正常教學？更是爭議不止，毫無共識。

    可惜十多年來，台灣教育官員深陷績效主義泥淖，已然耗費過度能量在教師評鑑的攻防與角力，反而忽略了影響教育品質的其他因素，實非提升整體教育品質的正確作法。

    我們以為，能針對實際問題提出解決之道，就能改善教育品質，與其推動教師評鑑，不如嚴肅面對：如何增加總體教育經費？教育經費如何作更合理的分配與使用？如何提升教育政策的決策品質？如何與家長對話以建立正確的教育價值觀？如何協助基層教師解決教育現場面臨的問題？如何提升校長處理不適任教師的知能？如何有效提升教師進修成長意願？如何規劃教師研習課程以符合教學需求？如何提升學生學習興趣？如何提高補救教學成效？

    這些問題根本都與有無實施教師評鑑無關，卻都是影響學校教育品質的重要因素，如果能提出具體解決措施，教育品質怎麼可能不同步提高？

    無可諱言，在新自由主義當道的國際教育氛圍下，各國無不致力追求教育績效，然而，即使面對舉世滔滔要求績效的壓力，備受國際推崇的芬蘭教育還是堅持其扶助弱勢、提升整體學生學力的核心價值，而面對PISA測驗的國際排名壓力，瑞典教育官員在出席「2015國際教學專業高峰會議(ISTP)」時(註二)，提出的解決策略竟然是強化師培體系、提升教師待遇、減少教師非必要的行政業務。同樣的問題如果出現在台灣，教育官員提出的解決策略又是什麼？把問題推給教師？全面推動教師評鑑？

相較於上任非得提出新政策、新口號的台灣官員，相較於把推動教師評鑑當作教育績效的博士處長，北歐國家這樣尊重教師專業、謙卑面對教育問題、以教師為核心的政策思維，著實平淡無奇，然而，不正是這樣平實、不譁眾取寵的教育決策，提升了國家教育品質？

我們到底要追求什麼樣的教育績效？要提升教育品質，是去推動爭議不斷的教師評鑑？或是針對實際問題提出解決方案？能不仔細思量嗎？(20150424天下獨立評論)

 

 

 

註一：

一、受有期徒刑一年以上判決確定，未獲宣告緩刑。

二、曾服公務，因貪污瀆職經有罪判決確定或通緝有案尚未結案。

三、曾犯性侵害犯罪防治法第二條第一項所定之罪，經有罪判決確定。

四、依法停止任用，或受休職處分尚未期滿，或因案停止職務，其原因尚未消滅。

五、褫奪公權尚未復權。

六、受監護或輔助宣告，尚未撤銷。

七、經合格醫師證明有精神病尚未痊癒。

八、經學校性別平等教育委員會或依法組成之相關委員會調查確認有性侵害行為屬實。

九、經學校性別平等教育委員會或依法組成之相關委員會調查確認有性騷擾或性霸凌行為，且情節重大。

十、知悉服務學校發生疑似校園性侵害事件，未依性別平等教育法規定通報，致再度發生校園性侵害事件；或偽造、變造、湮滅或隱匿他人所犯校園性侵害事件之證據，經有關機關查證屬實。

十一、偽造、變造或湮滅他人所犯校園毒品危害事件之證據，經有關機關查證屬實。

十二、體罰或霸凌學生，造成其身心嚴重侵害。

十三、行為違反相關法令，經有關機關查證屬實。

十四、教學不力或不能勝任工作有具體事實；或違反聘約情節重大。

 

註二：

第五屆國際教學專業高峰會議(2015 International Summit on the Teaching Profession, ISTP) 已於2015年3月29~30日在加拿大班夫市（Banff）舉行，此一會議由加拿大教育部、學習夥伴組織(The Learning Partnership, TLP)國際經濟合作發展組織(OECD)、國際教育組織(Education International, EI) 共同舉辦。

本屆主題為「落實高效率之教師政策與實務」，會議的主要形式為圓桌討論，另外也規劃非正式討論與對話，鼓勵參與國能針對困難的問題和發展，進行開放、廣泛的討論。

會議由立場不同的經濟合作暨發展組織（OECD）、國家政府教育主管機關（各國教育部）、教師組織(EI其及會員組織)，建立三方對話平台，藉此影響各國教育政策，提升全球教育品質。

此次峰會集合高成就、快速發展之教育體系的各國教育部長、國家層級教師組織領袖，以及其他教師領導人齊聚一堂。與會代表包括OECD、EI領袖、受邀國教育部長(美國、荷蘭、英國、芬蘭、澳洲、德國、日本、丹麥、荷蘭、愛沙尼亞、紐西蘭、新加坡等國)、各國教育工會領袖等。

台灣因在PISA中表現傑出，全教總理事長張旭政、外事部主任林毓淳獲邀與會。（資料來源：全教總外事部）